Рецензенты:

доктор философских наук, профессор Г.П.Кузьмина

доктор философских наук, профессор Р.В.Михайлова

Печатается по решению Учёного совета университета

М90 Образовательное пространство: региональный аспект (истоки, реалии и перспективы): монография,- Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2009. - 164с.

ISBN 978-5-7677-1413-1

В монографии рассматриваются проблемы регионального образовательного пространства в контексте образовательных проблем современной российской цивилизации.

Обоснованы приоритеты общечеловеческих ценностей и интересов в сфере образования, показано место философии в системе общечеловеческой культуры.

Предложен концептуальный подход к совершенствованию взаимоотношений “учитель-ученик”, “человек – общество”, “человек – природа”.

Для научных работников, аспирантов, студентов и всех, кто интересуется вопросами регионального образования.

Издание осуществлено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 08-03-22305 а/В.

Отв. редактор д-р филос. наук, профессор Э.З. Феизов

ISBN 978-5-7677-1413-1 ББК Ч30В

© Мукин В.А., 2009

Предисловие ………………………………………………. ……… 4

Истоки чувашского просвещения

1.1. Миссионерско-просветительная система в контексте

Этнокультуры…………………… …………………………………8

1.2. Амбивалентное решение культуротворческой задачи

просвещения……………………………………………………...…35

1.3. Язык народа как творец и носитель его мировоззрения,

воплощение этносознания……………………………………...…..47

1.4. Социально-философские аспекты наследия И.Я. Яковлева...53

Очерки об образовательных реалиях

2.1. Метафизика этнопедагогики как пансофия человеколюбия...59

2.2. Философия сильного образования ………………….………...69

2.3. Феномен распределённого университета……………………..81

2.4. Экологическое образование: теория, практика, опыт ……..102

Социокультурные перспективы современной Чувашии

3.1. Квантовая природа сознания: утопия или научный прогноз?......109

3.2. Философия образования как духовно-нравственная

составляющая образовательного пространства……………….....117

3.3. Стратегия образования как методология решения и ценностный ориентир для будущих поколений ……………………...……………..123

3.4. Образовательный комплекс как инновационный метод решения социальных проблем региона …………………………………….130

Выводы и рекомендации ………………………………………..155

Список литературы………………………………………………161

Какова особенность подхода к образованию через абстрагированное понятие “образовательное пространство”? Формирование образовательного пространства любого уровня как по территориальному признаку, так и по признаку принадлежности к той или иной институциональной структуре образования (скажем, к университету), осуществляется на фоне эволюционных процессов всего мироздания. Вектор цивилизационного развития образования и вектор его культуротворческой миссии нацелены на гармонию ноосферного сознания и реалии человеческого бытия. Эти два вектора во взаимодействии формируют образовательное пространство, обладающее свойствами самоорганизации и имеющее как индивидуальные, так и социальные характеристики, описываемые параметрами качества жизни. Таким образом, образовательное пространство мыслимо как форма человеческого бытия. Посылкой к такому представлению, кроме того, что человеку присуще атрибутивное свойство познания, служит его “тяга” к социализации через образовательно-педагогические системы. Такие системы представляют собой совокупность структур и процессов, отражающих содержание и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков в процессе воспитания личности и формирования социокультурной среды. Фактически здесь речь идёт о заказе той или иной цивилизационной, социокультурной реальности в сфере образования.

Для Чувашской Республики в этом смысле актуальна образовательно-педагогическая система И.Я. Яковлева. Ценность народной системы образования, этнопедагогики состоит в том, что научно-педагогическое наследие И. Я. Яковлева является средством решения многих современных проблем воспитания молодого поколения. В современной зарубежной и отечественной литературе И.Я. Яковлев рассматривается как теоретик и практик, новатор педагогической науки конца XIX начала XX вв. В разработанной им системе просвещения главенствующей была идея духовно-нравственного возрождения и подъёма материального благосостояния крестьян, что напрямую перекликается с современными проблемами развития системы образования и педагогической практики. В современных трансформирующихся социальных условиях образование является мощной силой преобразования и потому требует объективного научного анализа.

Первая глава посвящена выяснению сущностных аспектов и ценностных ориентиров источников, первооснов регионального образовательного пространства. В рамках этой проблемы, в контексте формирования этносознания, этнокультуры рассматривались следующие конкретные вопросы:

– миссионерско-просветительная система Ильминского– Яковлева;

– системно-функциональный анализ системы просвещения И.Я. Яковлева;

Проблема самосознания рассматривается с точки зрения формирования менталитета, традиций и обрядов на основе родного языка. Язык является носителем мировоззрения и воплощением этносознания. Социально-философский анализ жизни и деятельности И. Яковлева показывает фундаментальность и классический характер его наследия, его духовно-нравственное содержание и непреходящую ценность.

Во второй главе отражено наше отношение к современным реалиям этнопедагогики, теории и практики образовательных инноваций, ценностных ориентаций будущих поколений в контексте экосознания и экокультуры. Высказано беспокойство автора по поводу слабой философской рефлексии мероприятий, осуществляемых в сфере образования. Предпринята попытка философского обоснования целей программы “Новая школа”. К новизне следует отнести рассмотрение образовательных процессов с позиции “философии процессов” на основе введения специальной категории “образовательного пространства”. Это позволило автору очертить новый контур миропонимания с точки зрения философии образования. Нами рассмотрен синергетический подход в президентской программе Чувашии “Новая школа”. Если во многих случаях синергетический подход рассматривают в качестве замены системного подхода, то Правительство Чувашской Республики показывает оригинальное использование этого подхода, рассматривая его как дополнение к системному подходу. Как результат этой работы можно отметить развитие идеи использования синергетического метода в образовании применительно к социальным явлениям. Интересным с точки зрения новизны считаем введение понятия философии сильного образования.

С точки зрения формирования категориального аппарата философии образования очень важным считаем исследование феномена распределённого университета. Идейной основой такого подхода служит понятие интегрированного образования, используемое в формировании социально ориентированного университета распределённого типа. Как одна из целей современного образования рассматривается достижение духовного самоутверждения каждым познающим субъектом образования.

В современную эпоху глобализации усложняется экологическая проблема. Решением этой проблемы считаем формирование экологического сознания через экологическое просвещение, воспитание и образование.

В третьей главе рассмотрены вопросы, связанные с психофизической проблемой. Автор считает, что представитель чувашского региона профессор Э.З. Феизов в 90-е годы поднимал психофизические проблемы с точки зрения квантовой физики. Здесь речь идёт об иной познавательной парадигме, отражающей специфику квантово-механических и наносекундных технологий будущего. Это образно можно выразить как нечто напоминающее диалектику Гераклита в сопоставлении с современным представлением о диалектике.

Главный вопрос философии образования — это вопрос ценностной ориентации будущих поколений. Здесь речь идёт о формировании человека будущего.

И в связи с этим структурирование и моделирование образовательного пространства по контурам цивилизационного и культурного развития позволяет раскрыть некоторые сущностные аспекты предложенной модели образовательного пространства, служит предпосылкой формирования теории образовательных пространств.

Образовательное пространство Чувашской Республики рассматривается в контексте образовательной стратегии Правительства Чувашии. Ориентиром его развития выступает философия сильного образования, а конкретизацией решения проблем образования служит идея строительства образовательных комплексов. Нами рассмотрена конкретная концепция развития образовательного пространства Чувашской Республики как результат образовательной политики и методологических оснований философии образования.

В заключении приведены предварительные выводы и рекомендации по рассматриваемой проблеме, что может быть полезно как интересующимся проблемами образования, так и практикам регионального управления образованием.

Глава 1. Истоки чувашского просвещения

В условиях трансформации всей сферы общественной жизни исследование основных закономерностей и специфических особенностей формирования этнокультуры имеет большое научно–теоретическое и практическое значение. На современном этапе роста национального самосознания и межнациональных отношений возникает необходимость всестороннего изучения этносоциальных, в том числе и этнопедагогических процессов. В исследовании этих вопросов необходимо учитывать комплекс культурных и педагогических парадигм.

Понятия, используемые для раскрытия проблем этнопедагогики, связаны с онтологическим понятием этноса, особенностями этнографической трактовки национальной культуры, теории познания и национального мышления. Последнее задаётся психологическим складом нации и сферами сознания человека, представляющего субъект этноса, его когнитивными возможностями. Этнокультура является одним из определяющих факторов национального самосознания. Через этнопедагогику происходит формирование общей педагогики, а этнокультура является основанием для формирования общечеловеческих ценностей и мировой культуры. Все они находятся в диалектической взаимосвязи и обусловливают друг друга. Любая культура в основе имеет знания и ценности. Условием получения системных знаний является образовательно-педагогическая система, а формирования ценностей − процесс воспитания. Следовательно, педагогика и культура − исходные понятия, которые определяют все взаимоотношения человека с обществом и природой, формируя соответствующее образовательное пространство. Образовательное пространство понимаем как сложную синтетическую категорию, которая представляет собой все аспекты функционирования и развития образования в социальном измерении, предполагающем реализацию воспитательного и образовательного взаимодействия, передачу лучших форм жизненного опыта социума от предыдущего поколения к последующим. Исследования в области педагогики и психологии позволили заметить две общие тенденции в развитии национального самосознания: обогащению духовного мира личности способствует, с одной стороны, развитие культуры этноса, а с другой − общечеловеческие культурные ценности.

Самое непосредственное использование понятия “система” в сфере образования связано с деятельностью специального социального института − системы образования, которая разрабатывает и осуществляет на практике различные образовательные программы. Эта система включает как учреждения образования с соответствующими субъектами образовательного процесса, так и органы управления образованием. Характерные особенности системы образования и способ ее существования в обществе в большой мере определяются государственным устройством и приоритетами данной страны. Для понимания поведения системных объектов главным является принцип целостности: свойства системы как целого невозможно свести к сумме свойств составляющих ее частей; ее свойства нельзя вывести из свойств отдельных частей; все элементы, процессы и отношения внутри системы зависят от структурного принципа организации целого. При хронологическом подходе одной из задач нашего исследования является выяснение источников формирования, движущих сил и механизмов, тенденций развития системы образования чувашского народа на этапе её генезиса. Рассмотрим истоки с позиций современных представлений и научного категориального аппарата.

Здесь же мы попробуем выяснить понимание сущностей и целей современной чувашской региональной образовательно-педагогической системы на основе анализа и сопоставления принципов и методологических оснований источников её формирования. В качестве главного источника мы рассматриваем миссионерско-просветительную систему Ильминского – Яковлева. Исследуя источники, основания формирования рассматриваемой системы, обратимся к историческим событиям и фактам, задавшим идейную сторону и ту среду формирования этнокультуры, в которой доминирующим стало образовательное пространство, определившее впоследствии саму траекторию общественного развития.

Народы Поволжья были включены в состав России в ХVI-ХVII веках и с этого времени постоянно подвергались русификации и христианизации (до этого они были язычниками). Православие приходило на штыках военных и вместе с фискальными мерами налоговых чиновников. Священники в этом “миссионерстве”, как правило, играли второстепенную роль. До начала ХIХ в. “миссионерство” осуществлялось почти исключительно полицейскими мерами, порой удручающими своей очевидной бессмысленностью. Для аборигенов строят в деревне церковь, в которой служат на непонятном языке, и под угрозой наказания заставляют ходить в неё. Самый духовно развитый человек вряд ли в результате этих мероприятий осознает смысл Нагорной проповеди и искупительной жертвы Сына Божия.

Лишь в ХIХ в. начинается серьёзное, осмысленное миссионерство. Первый шаг по пути формирования национальных форм православия связан с деятельностью Библейского общества, появившегося в России в 1813 г. Своим возникновением оно обязано мистическим протестантским настроениям Александра I, фактически импортировавшего идею Библейского общества из Англии. Российское библейское общество поставило перед собой задачу “облегчения способов к получению Библии или книг Ветхого Завета или Нового Завета, издаваемых от Святейшего Синода. А также издания Библии на языках неправославных христианских народов, проживающих на территории Российской империи, а также перевода её для тех народов, на языках которых Священное Писание ещё не издавалось”.

Однако миссионерское движение, начатое Библейским обществом, вскоре заглохло. Общество было закрыто в 1826 г. Начатая среди “инородцев” библеистами работа была свёрнута.

Новый всплеск осмысленной миссионерской активности пришёлся уже на 60-е гг. Правительство стремилось найти общие ориентиры, по которым можно было бы прийти к главной цели – единой и сильной России. В основу национально-государственной идеологии, как и прежде, ставилось православие, утверждение которого, по представлениям официальных идеологов, позволило бы сплотить неоднородное российское общество, потрясаемое политическими, социальными, религиозными, национальными противоречиями.

Среднее Поволжье продолжало оставаться одним из регионов, имевших для русского самодержавия стратегическое значение. Несмотря на многовековое доминирование православия, этноконфессиональная структура населения Среднего Поволжья вплоть до середины XIX в. сохранялась практически неизменной: здесь продолжали существовать три мира: русско-православный, татаро-мусульманский и чувашский, финно-угорский языческий. Правительство и церковь в качестве главной задачи в сфере национальных отношений выдвигали разрушение монолитности этноконфессиональных социумов. Нужно было предпринимать решительные шаги к расколу и нейтрализации татаро-мусулманского и полного разрушения чувашского, финно-угорского языческого миров. В далекой перспективе ставилась цель создания единого этнокультурного социума россиян, объединенных единой верой – православием. Путь достижения этой цели многое представители российской элиты видели в христианском просвещении российских народов.

Поскольку миссионерская деятельность предшествующей эпохи показала неэффективность утверждения христианства среди нерусских народов силовыми методами, Россия нуждалась в новых идеях.

В основу реформированной миссионерской практики в первую очередь среди народов Поволжья, была положена так называемая “система Н.И. Ильминского”, предполагавшая необходимость проповеди на национальных языках и её адаптацию к “религиозным понятиям и нравственным убеждениям, своеобразному ходу и направлению мышления инородцев”. Изучив причины более успешного влияния ислама на местное нерусское население, он заметил, что исламская пропаганда действует прежде всего посредством простых житейских отношений и обширнейшего распространения в народе мусульманской грамотности. Поэтому Н.И Ильминский призывал бросить все силы не на обращение в христианство всех иноверцев Казанского края, а на ограждение крещеного населения от исламского влияния, чтобы предотвратить дальнейшее усиление ислама в регионе.

Н.И. Ильминский (1822-1891), сын священника, выпускник Казанской духовной академии, библеист и востоковед, переводчик ряда священных книг на татарский язык, был сторонником корректных и терпимых к чужим культурам методов христианизации, за что подозревался одно время в злостном и тайном “исламофильстве”. Осуществление замыслов просветителя изначально требовало издания учебной литературы и учреждения специальных учебных заведений миссионерско-просветительного направления.

Решение сложных миссионерско-просветительных задач Н.И. Ильминский считал возможным только на основе родного языка. Для этого нужно было открывать специальные учебные заведения миссионерско-просветительного направления и издавать книги на родном языке, а именно “простонародном, нелитературном, крестьянском языке, без которого немыслимо ясное усвоение инородцами простолюдинами нравственных, религиозных, научных понятий, немыслимо благотворное влияние на их внутренний, духовный мир”.

Миссионерские начальные школы, по мнению просветителя, должны были взять на себя некоторые семейные функции, так как “инородческая” семья не могла дать христианского воспитания. Поэтому система Н.И. Ильминского противопоставляла традиционному языческо-мусульманскому воспитанию в семье христианское воспитание в школе. Один из членов семьи, получив христианское воспитание, становился как бы домашним миссионером. Поэтому в деятельности миссионерских школ должны были непременно учитываться национальные традиции, обычаи, образ жизни, психология данной народности. Учителями в них должны быть люди, хорошо владеющие языком учащихся, а лучше всего представители той же народности, знающие русский язык. Первоначальное обучение предлагалось вести на родном языке с одновременным изучением русского языка, только после достаточного его усвоения детьми все преподавание должно было переводиться на русский язык. По замыслу Н.И. Ильминского, “инородческая школа” должна была стать орудием борьбы против мусульманства, источником христианского влияния на нерусское население Поволжья. Поэтому его программа воспитания и обучения в школах имела исключительно религиозно-миссионерский характер, без какой-либо погони за обогащением учеников научными сведениями. Он откровенно заявлял, что добивается развития религиозного чувства, а не ума, стремится, чтобы ученик прежде всего набрался христианского духа, уразумел догмы православия”.

Вплоть до второй половины XIX столетия исторически сложившееся экономическое и культурное преобладание татар-мусульман в Поволжье служило серьезным препятствием утверждению здесь русской культуры. Исходя из этого “мусульманский вопрос” во второй половине XIX в. становится одним из приоритетных в национальной политике российских властей.

Центральное место в правительственной “мусульманской политике” начинает занимать школьный вопрос, поскольку становится очевидным, что просвещение, знание и вера находятся во взаимосвязи и в эту эпоху становится понятным невозможность решения задач миссионерства без решения задач просвещения. В этом и состоит педагогическая и познавательная новизна сущности системы Ильминского. В первую очередь развитие русского, по преимуществу религиозного просвещения должно было удержать в православии крещеных “инородцев”, уберечь их и “инородцев” язычников от исламизации и, как следствие, от отатаривания. По данным, приведённым в статье В.Г. Бабина, переход в ислам “инородцев” Поволжья и Приуралья, точно так же как переход в католицизм украинцев и белорусов, приводил, как правило, к отречению от своей национальности, языка и обычаев. Выражение “в татары ушли” у Приволжских инородцев означало, что они приняли ислам. На фоне достаточно интенсивно развивавшегося мусульманского конфессионального образования, государственная школа в местностях с “инородческим” населением являлась редким исключением.

В 60-е годы повышенное внимание к проблеме школьного обучения нерусского населения было вызвано миссионерско-просветительной деятельностью Николая Ивановича Ильминского, основным элементом которой являлось школьное обучение и религиозно-нравственное просвещение на родном языке учащихся. В христианской проповеди до Ильминского использовался арабский шрифт, что было малоэффективным. Н.И. Ильминский использовал для этих целей русский алфавит и живой разговорный язык аборигенов.

В 1861 г. в “Вятских губернских ведомостях” известный педагог Н.И. Золотницкий в отношении чувашей писал: “…мы поступаем не совсем человечно, усаживая вотского или черемисского мальчика за русский букварь, и потом заставляем задалбливать на чуждом ему языке молитвы, катехизис, историю и прочее. Полагаем, что ученье для инородца тогда только будет полезно, если он начнет и выучится читать, писать, считать и всему прочему на своем природном языке”.

Как и планировал Ильминский, выпускники его школы, возвращаясь в свои деревни, открывали там начальные училища. Преподавание в них велось на родном языке учащихся, они отличались ярко выраженной христианско-воспитательной, миссионерской направленностью. Именно этого и добивался Ильминский, разрабатывая свою систему. Он писал: “Наша цель, убедить всех смотреть на нашу школу не просто как на место обучения грамоте и цифири, но как на действительно миссионерское, христианско-просветительское учреждение”.

В 1867 г. с благословения Казанского архиепископа Антония, при активном участии Н.И. Ильминского и Н.И. Золотницкого было основано братство Св. Гурия. В его задачу входило усиление миссионерской деятельности в Казанской епархии. Основная ставка при этом делалась на школу. В 1867/68 учебном году членами братства были открыты 22 школы с 732 учащимися (7 крещенотатарских школ с 300 учащимися, 2 чувашские со 100 учащимися, 12 марийских с 300 учащимися, 1 русская с 32 учащимися). Школы братства являлись отделениями Казанской крещенотатарской школы, поэтому не случайно они получили название Центральной. Обучение в этих школах продолжалось 2-3 года. Преподавание велось по системе Ильминского, то есть на родном языке учащихся.

Центральной для чувашских школ стала Симбирская чувашская учительская школа, открытая в 1868 г. последователем Ильминского, выдающимся чувашским просветителем И.Я. Яковлевым. Ежегодно в школе обучались более 100 учащихся, пятую часть из их числа составляли русские. Совместное обучение организовывалось с целью сближения чувашей с русскими и лучшего усвоения ими русского языка.

Работа в Казанской крещенотатарской школе, занятия переводами привели Н.И. Ильминского к мысли о необходимости богослужения на родном языке, что должно было значительно повысить эффективность миссионерской пропаганды, сделать церковь более близкой для некрепких в вере “инородцев”.

Таким образом, к исходу 60-х годов Ильминским и его соратниками были определены и опробованы на практике основные элементы системы образования и духовного просвещения крещеных “инородцев” и “инородцев” язычников. Система включала в себя переводы религиозной и учебной литературы на живой разговорный язык, русский алфавит, чтобы “оторвать” крещеных от магометан и преподавание в школе параллельно на русском и родном языках. Н.И. Ильминский был убежден, что прежний неудачный опыт распространения христианства среди крещеных татар в русских школах, не сумевших уберечь значительную их часть от отпадения в ислам, объясняется не тупостью “инородцев”, не способных, как полагали, к восприятию христианских истин и европейского образования, а негодностью системы обучения. Важнейшей заслугой Н.И. Ильминского являлось обоснование ведущей роли родного языка в духовном просвещении и школьном образовании. Родной язык и христианское просветительство, по мысли Ильминского, способны были поставить надежный заслон мусульманской пропаганде. Н.И. Ильминский являлся противником форсированного изучения русского языка. По его мнению, лишь “постепенное усовершенствование инородцев в русском языке должно привести их к полному сближению с русским духом и Россией”. На это сближение, которое по выражению министра народного просвещения графа Д.А. Толстого, “составляет задачу величайшей политической важности”, Ильминский смотрел не как на ближайшую, а как на отдаленную цель школы”.

Ильминский писал: “Не в языке дело, по крайней мере, не в нем одном: вся суть дела в верованиях, понятиях, преданиях, которыми живет народ. Следовательно, нужно, прежде всего, работать против этих верований и преданий, нужно первое и паче всего стараться о том, чтобы внутренне обрусить инородцев и в церковном, и гражданском смысле, научить мыслить и чувствовать их по-христиански и по-русски. А для этого вернейший и надежнейший путь школьное обучение на родных наречиях и издание русско-христианских книг на живом разговорном языке”. Ильминский допускал, что можно силой заставить выучить русский язык, заставить учиться на нем. Но этим путем может быть достигнуто лишь механическое, ничего не дающее для сплочения народов, обрусение. Истинное же сближение с русскими сможет произойти лишь на основе единства духовного. И если “инородец” сознательно усвоил истины христианства, то он “внутренне уже обрусел, хотя бы выражал их на своем языке, и тот еще вполне чужд православно-русскому народу, кто хотя говорит по-русски, но мыслит и чувствует по-татарски, по-чувашски”.

В конце 1869 г. в Совете министра народного просвещения произошло окончательное обсуждение и принятие, 2 февраля 1870 г., основных направлений Правил “О мерах к образованию населяющих Восточную и Юго-восточную Россию инородцев”. К участию в заседаниях Совета были привлечены попечители Казанского и Одесского учебных округов и директор Департамента духовных дел МВД граф Э.К. Сиверс. 26 марта 1870 г. Правила удостоились Высочайшего утверждения.

Правила 26 марта 1870 г. “О мерах к образованию инородцев Восточной и Юго-восточной России” узаконили образовательную систему Н.И. Ильминского. С их принятием в Волжско-Уральском и Западно-Сибирском регионах началось формирование сети государственных, министерских и земских, миссионерских и церковных школ для нерусского населения.

Таким образом, в миссионерском деле мы выделяем два основных направления в достижении намеченной цели: жесткий, силовой метод, и мягкий, просветительный. Оба направления всегда присутствовали в практике православного миссионерства в регионе. Первое направление господствовало вплоть до середины XIX в. и имело своих сторонников и в рассматриваемую нами эпоху. Оно осуществлялось не столько через церковную организацию, сколько посредством активного использования государственных структур социального принуждения. Силовые меры казались простыми, эффективными и дешевыми, так как позволяли быстро гасить очаги отступничества и создавать видимость относительной религиозной стабильности. Однако они не “лечили болезнь”, а загоняли ее внутрь этнокультурного социума, способствуя консервации традиционных верований. Чем сильнее было внешнее религиозное давление, тем больше замыкался новокрещеный в своем внутреннем мире и искал поддержку у своих языческих богов и духов. Второе направление – просветительное – требовало долгого терпения, постоянного труда, наличия образованного духовенства, грамотной паствы и т.д. Семена просвещения прорастали долго и не всегда приносили желанный урожай, что усиливало аргументы противников просвещения. До Н.И. Ильминского просветительные методы применялись лишь на экспериментальном уровне. Они выражались в издании переводной христианской литературы, открытии монастырских и церковных училищ, учреждении классов местных языков при духовных учебных заведениях, проповедях на языке прихожан и др. Миссионерско-просветительная система Н.И. Ильминского позволила закрепить просветительное направление в качестве основного, создать структуру миссионерско-просветительных институтов, воспитать новое поколение миссионеров на идеях христианского просвещения. С утверждением системы Н.И. Ильминского, которую следует рассматривать как результат многолетних поисков наиболее оптимальных форм и методов воздействия на религиозное сознание иноверческого населения, вектор конфессиональной ориентации крещеного нерусского населения стал меняться в сторону православия. Н.И. Ильминский несомненно стал общепризнанным лидером в осуществлении политики христианского просвещения. Благодаря колоссальному трудолюбию, человеческим качествам он сплотил вокруг себя многих просветителей, воспитал целое поколение учеников, из среды которых вышли не только видные миссионеры, но и лидеры народного просвещения и даже национального движения.

Большой вклад в развитие системы христианского просвещения нерусских народов внес выдающийся ученик Ильминского чувашский педагог-просветитель И.Я. Яковлев. Он всегда подчеркивал, что является учеником Н.И. Ильминского. Но И.Я. Яковлев не слепо следовал идее своего учителя, он творчески подходил к делу христианского просвещения чувашского народа. Будучи во многом солидарным с создателем системы “инородческого просвещения”, он полагал, что религиозно-нравственное просвещение должно быть положено в основу культурного развития чувашей. Работая бессменно многие годы руководителем Симбирской чувашской школы, инспектором чувашских школ Казанского учебного округа, членом переводческой комиссии, И.Я. Яковлев заложил основу чувашского просвещения, печати, профессиональной культуры.

Изучение опыта его полувековой просветительной деятельности показывает, что он принимал систему Н.И. Ильминского не как догму, а развивал ее применительно к этнокультурным потребностям чувашского народа.

Н.И. Ильминский и его соратники, развивая миссионерский характер школ, продолжали активно заниматься переводческой деятельностью. Ее центром до 1876 г. продолжала оставаться Казанская крещенотатарская школа. Создание письменности для самых малочисленных народов Российской империи, издание религиозной и учебной литературы на этих языках позволили не только расширить границы миссионерской деятельности Православной Церкви, но и повысить ее эффективность. Миссионерство выходило за рамки чисто религиозного просвещения. Создавая письменность, издавая литературу, открывая школы, приюты и больницы, миссионеры готовили почву для приобщения народов к образованию и цивилизации. Во многом благодаря деятельности православных миссий были созданы предпосылки развития национальных культур малочисленных народов России.

С 70-х годов начинает довольно интенсивно развиваться сеть министерских и земских школ для крещеных “инородцев”, организованных по Правилам 26 марта 1870 г.

Центром подготовки учителей для этих школ стала Казанская учительская семинария, открытая в марте 1872 г. По утвержденному штатному расписанию, из 150 воспитанников, набиравшихся ежегодно в семинарию, не менее половины должны были быть “инородцами”.

Преподавание в большинстве земских и министерских школ, открытых для нерусского населения Казанского и Оренбургского учебных округов, строилось на основе системы Ильминского. Образцовыми в этом отношении были чувашские земские школы Казанского учебного округа. Огромная заслуга в их организации принадлежала И.Я.Яковлеву, занимавшему с 1875 по 1903 гг. должность инспектора чувашских школ. Яковлев развил систему Ильминского применительно к чувашским школам. Был установлен 4-летний курс начальной школы вместо 3-летнего. Изучению русского языка в школе Яковлева предшествовало изучение родного языка, что отвечало требованиям педагогики – от известного к неизвестному (у Ильминского изучение языков начиналось одновременно). Гораздо больше внимания уделялось общеобразовательным предметам, в сравнении со школой Ильминского, где приоритетными являлись дисциплины религиозно-нравственного содержания. Религиозные предметы в программах чувашских школ Яковлева были представлены в соответствии с нормами общих земских и министерских школ. Чувашские школы пользовались большой популярностью у населения. Их численность на территории современной Чувашии возросла с 37 в 1876 г. до 114 с 6147 учащимися в 1896 году. К 1904 г. в одной только Казанской губернии было 130 чувашских министерских и земских школ. Чувашские школы по своему качеству ничем не уступали русским школам, а в чем-то даже превосходили их. Так, Симбирский губернатор С. Ржевский в отчете о состоянии губернии за 1903 г. отмечал, что благодаря деятельности Симбирской чувашской учительской школы, “инородческие училища лучше других обеспечены учителями”. Его предшественник В. Акинфов, говоря о заслугах чувашской учительской школы в деле распространения просвещения среди чувашей, особо указывал, что с развитием образования практически прекратилось тяготение чувашей к магометанству, а напротив, росло стремление к русскому языку.

Итак, соединенными усилиями МНП и земств, Синода и миссионеров в Волжско-Уральском регионе к началу ХХ в. была сформирована достаточно широкая сеть общеобразовательных школ для нерусских православных и языческих народов. Школа с русским языком все более уверенно входила в быт этих народов.

Образовательная система Ильминского, являвшаяся, по сути, частной методикой, призванной способствовать повышению христианского просветительства, была положена в основу государственной образовательной политики на русском Востоке. Огромной заслугой ее автора являлось то, что ему удалось победить закоренелый предрассудок об опасности допущения в школу родного языка и, в какой-то мере, примирить с этим самых горячих русских “патриотов”. При многообразии задач, поставленных властью перед школой, система Ильминского, опиравшаяся на религиозно-нравственное просвещение и родной язык, была признана наилучшей для их успешного решения.

Как и планировал Ильминский, школе для инородцев-христиан и язычников был придан выраженный религиозный характер. Современники совершенно справедливо отмечали, что школа Ильминского не являлась продуктом отвлеченного мышления, а была вызвана насущными потребностями народной жизни Волжско-Камского края. Школа, основанная на этой системе, должна была пробудить христианские чувства и настроения в среде колеблющихся между Христом и Магометом, положить барьер наступательному шествию ислама, оторвать полухристианских, полуязыческих инородцев от тяготения к миру тюрко-арабскому и привлечь к миру славяно-русскому. Главным же орудием при этом был родной язык.

Анализ литературы и архивных источников показывает, что в момент принятия Правил 26 марта 1870 г., употребление в официальных документах таких понятий, как “обрусение”, “слияние инородцев с русским народом”, не предполагало их ассимиляции. Более того, школа Ильминского защитила самые малочисленные народы от поглощения более крупными народами, в том числе не допустила их ассимиляции с русскими. Именно за это больше всего “пеняли” Ильминского противники его образовательной системы. Совмещение в процессе обучения местного и русского языков служило гарантией от национального обезличивания школы. Одновременно, после прохождения курса такой школы дети получали возможность продолжать образование в учебных заведениях повышенного типа, в которых русский язык являлся единственным языком обучения.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что применением на практике системы Ильминского был дан сильнейший импульс развитию национальных культур и формированию национальной интеллигенции, были заложены основы для строительства национальных школ у большинства нерусских народов Поволжья, Приуралья и Сибири. Признание права на преподавание в школе на родном языке учащихся потребовало активизации усилий по созданию на основе кириллицы алфавитов для прежде бесписьменных языков, налаживанию переводческой и издательской деятельности, подготовке национальных учительских кадров.

Комплексный анализ системы просвещения И.Я. Яковлева, ее влияния на духовные и нравственные приоритеты чувашей, на их ментальное и культурное пространство показал, что Симбирская чувашская школа явилась первой национальной школой в истории чувашского народа, которая призвана была сохранить его самобытную культуру и родной язык. Здесь зародилась национальная письменность, появился первый букварь, были заложены основы литературного языка. Она стала центром сближения с русским народом, приобщения к его великой культуре, укрепления дружбы между народами Поволжья.

В основу развития школьной жизни и деятельности были положены следующие руководящие идеи. Основная идея – идея христианского просвещения инородцев светом Евангелия. Эта задача была требованием совести и сердца руководителя школы и требованием самой жизни. Другой идеей была идея сближения и объединения родного чувашского племени с русским народом. Сблизить инородцев с русским народом, объединить их с ним в христианском миросозерцании, в культурном и бытовом облике – вторая руководящая идея, положенная в основу развития Симбирской школы.

С 1878 г. в Симбирской чувашской учительской школе было открыто женское отделение, при котором с 1903 г. начали работать педагогические курсы. В 1890 г. школа была преобразована в Центральную чувашскую учительскую школу. За 50 лет своего существования из ее стен вышли более 1000 учителей и учительниц, педагогические курсы закончили 272 девушки. Школу по праву называют колыбелью чувашской культуры .

Симбирская чувашская школа способствовала сохранению чувашской народности, формированию национального языка. По замыслу Яковлева, школа родного языка должна была поднять его соплеменников на такой уровень культуры, какой имели передовые народы, и обеспечить выход молодежи на общегосударственную систему образования, а оттуда – на арену мировой культуры. Весь свой талант организатора и просветителя он направил на сочетание двух целей: слияния с русским населением воедино для верноподданничества православному царю и сохранения традиций, самобытности и повышения образованности и общей культуры. Позиция Яковлева по отношению к своему народу выражалась в следующем его высказывании: “Каждому инородческому племени должна быть обеспечена свобода пользования родным языком в школе и церкви. Язык умирает только вместе с создавшим его народом, и требовать, чтобы родной язык народом был забыт, почти равносильно требованию смерти этого народа” .

С именем Яковлева неразрывно связано создание современной письменности и литературного языка, национальной школы, профессиональной культуры в целом. В основе этих успехов лежит разработанная и внедренная им в жизнь система образования родного народа. Основой системы образования чувашского народа стали новый алфавит и букварь. Они в свою очередь стали движущей силой формирования учебной и методической базы системы образования. Сама система стала определяющим фактором формирования чувашского литературного языка. При этом для обеспечения и выполнения миссионерской функции − деятельности религиозных организаций, направленной на распространение христианского вероучения и культа среди иноверцев осуществлялись переводы библейских книг и богослужебной литературы, что собственно и способствовало духовно-нравственному возрождению. Основой для формирования единого чувашского литературного языка и развития способностей, побуждающих рост самосознания и мировоззрения чувашей, стала переводческая деятельность, связанная переводами церковно-богослужебной литературы и книг Нового и Ветхого Заветов.

В связи с этим можно рассматривать такую модель, характеризующую развитие культуры чувашского народа, в которой на первый план выдвигаются три основных культурных события: издание первых учебных книг – букварей, перевод Библии на чувашский язык и появление поэтов и писателей, пишущих на языке данной национальной общности. Как нам представляется, подобная многокомпонентная модель (естественно, с необходимыми дополнениями и уточнениями) может быть использована и для сравнительно-типологического изучения “парадигм национальной эволюции” культуры родственных нами народов, в частности для выявления роли переводов Библии в процессе формирования литературного языка.

Издание букварей и переводов книг Нового Завета, другой церковно-религиозной литературы, становление новой чувашской письменности было процессом сложным. И.Я. Яковлеву приходилось преодолевать сопротивление созданию нового алфавита, употреблению богослужения на чувашском языке, а также жесточайшую критику новых переводов христианско-религиозной литературы. В течение почти сорока лет И.Я. Яковлев вносил изменения в тексты переводов, совершенствовал их и одновременно разрабатывал теоретические основы создаваемого им литературного языка на народной основе. Он пересмотрел и уточнил свои взгляды на диалекты чувашского языка и их место в формировании языка литературы, на взаимоотношение диалектов низовых и верховых чувашей, на принципы обогащения чувашского языка и т.д.

Готовя перевод, И.Я. Яковлев особо подчеркивал задачу, которую ставил перед собой и перед своими учениками: читатель должен по этому переводу не только познакомиться с содержанием Библии, но и узнать настоящий народный язык. Он хотел, чтобы люди читали ее как свою народную книгу, иногда уклонялся от оригинала и стремился быть предельно близким к народному языку. Эта цель была достигнута. Новый Завет, изданный на чувашском языке в 1911 году в Симбирске тиражом 20 тысяч экземпляров, вошел почти в каждый дом. Чувашский перевод Нового Завета стал образцом литературного языка, общего для всех чувашей, говорящих на разных говорах чувашского языка. Широкое распространение этой книги среди различных слоев населения способствовало закреплению нового литературного языка и одновременно с этим усиливало в общественном сознании чувашей представление об их этнической, культурной и языковой целостности. Кодификация подлинно народного языка в качестве языка литературного явилась еще одним свидетельством самостоятельности чувашей среди других народов, их самобытности, этнокультурной общности и единства и тем самым способствовало ускорению формирования их национального самосознания.

Таким образом, переводы церковно-религиозной литературы и книг Библии оказали огромное воздействие на процесс становления и дальнейшего развития системы образования чувашского народа.

По мнению чувашского просветителя, школа как система образовательных средств народа для своей прочности должна иметь нравственно-религиозную основу. Цели национальной чувашской школы направлены на формирование национального самосознания чувашей, повышение уровня их индивидуального и общественного сознания. Школа – показатель качества национальной общности, одна из форм выражения самобытности чувашского народа и его ярких представителей, имеющих единство происхождения. В школе “куётся” индивидуальное и групповое знание, “кристаллизуется” понимание и чувство, основанные на признании уникального своеобразия, связанного с осознанием своей принадлежности к чувашской этнической общности.

Образовательно-педагогическая система – совокупность структур и процессов, содержание и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков в контексте воспитания личности и формирования социокультурной среды региона.

Для данной отрасли знаний важным оказывается то, что научно-педагогическое наследие И.Я. Яковлева не только принадлежит истории, но и является средством решения многих современных проблем воспитания молодого поколения. Действительно, активно применяемое в современной практике школьного воспитания трудовое воспитание своими корнями уходит к педагогической системе И.Я. Яковлева. Более того, система предварительного отбора и целевая подготовка (элитарное обучение) в современных специализированных школах-интернатах тоже во многом напоминает Симбирскую чувашскую школу Яковлева.

Исследования последних лет, научные статьи С.В. Грачёва, А.Н. Васильевой, Л.А. Таймасова и других, опубликованные в последние годы, свидетельствуют о признании цивилизаторской сущности педагогической системы Ильминского – Яковлева. Эти работы носят историко-философ-ский характер. Г.Н. Волков, академик РАО, Симбирскую чувашскую школу называет моделью школы будущего. Кроме того, этой теме посвящены работы многих учёных, таких, как Г.Н. Волков, В.Д. Дмитриев, А.Е. Земляков, Л.В. Кузнецова, Н.Г. Краснов, И.В. Мукина, Т.Н. Петрова, Т.С. Сергеев и др. Наследие И.Я. Яковлева изучает институт его имени в составе Чувашского государственного университета.

Обзор и анализ литературы по данной проблеме свидетельствует о возросшем уровне исследований. В этих работах много конкретного материала, требующего социально-педагогического и философского анализа для обозначения “траектории” движения системы образования чувашского народа к системе образования Чувашской Республики.

Известно, что в педагогическом деле время, новые условия диктуют новые приоритеты, новые подходы. В этом фигура учителя становится ключевой, и от того, насколько он подготовлен к изменяющимся условиям, в какой степени владеет мастерством обучения и воспитания, зависят результаты его деятельности. Однако никакие перемены, происходящие в государстве и обществе, не могут поколебать сложившуюся традицию школы как самого устойчивого и положительно консервативного института – сеять разумное, доброе, вечное. Отсюда школа во все времена являлась базой база для духовного просвещения и воспитания народа.

Основным учреждением, готовящим учительские кадры для чувашских школ, являлась Симбирская чувашская учительская школа (СЧУШ), которую организовал И.Я. Яковлев (1848-1930). Педагогические идеи Яковлева зародились в условиях общественно-исторического прогресса 60-х годов XIX века. Он был одним из передовых мыслителей того времени, человеком, поставившим перед собой задачу просвещения чувашского народа через приобщение его к русской и мировой культуре и духовно-нравственного возвышения на этой основе.

По воспоминаниям одной из самых талантливых учениц чувашского просветителя, Капитолины Никитичны Эсливановой-Максимовой (первой профессиональной чувашской певицы), огромный заряд духовности несли уроки, проводимые педагогами, в них было дыхание жизни, ее неиссякаемый родник. На их уроках происходило преображение мира воспитанников, рождались оптимизм, вера в свои силы, творчество – все то, что является слагаемыми успеха педагога и духовными приобретениями его учеников.

Ф.П. Павлов, основоположник чувашской профессиональной музыки и один из самых талантливых учеников Симбирской чувашской школы, оценивая ее значение, писал: “Все, что сделано для образования чуваш до революции, было создано преимущественно в СЧУШ, и это было обязано, главным образом, деятельности И. Яковлева. Пятьдесят лет сверхчеловеческой энергии. Полвека титанической борьбы за создание и развитие чувашского образования…Полвека… Но это уже целая эпоха в истории чувашского народа. Эта эпоха немыслима без имени человека, деятельностью которого отмечены ее контуры” .

Сложившаяся в школе Яковлева система обучения и воспитания, по сути, была моделью российской национально ориентированной школы, в которой содержание образования было построено на паритете национального и общероссийского. Известно, что основные школьные предметы преподавались на русском языке, однако Иван Яковлевич Яковлев, сравнивая чувашей с другими народностями и положение своего народа с положением других, которые имели свою письменность и литературу, приходил к тому, чтобы создать чувашские книги на чувашском языке на основе своего алфавита.

Симбирская чувашская школа являлась центром создания чувашской письменности, переводов и издания книг на чувашский язык и распространения их среди сельского населения. Переводы на родной язык разнообразной массовой литературы, в том числе художественной, создание учебников и учебных пособий – всю эту работу И.Я. Яковлев направлял на оснащение будущей национальной школы. Школа была настоящей кузницей учительских кадров не только для чувашских, но и для других школ Поволжья. Как это согласуется с тем, что школа должна быть универсальным образовательным институтом, в которой учатся дети, родители, сами учителя!

Если современная школа в поисках новой парадигмы образования обращается не только к мировому (как правило, зарубежному) опыту, а открывает для себя новое в отечественных традициях, то она, несомненно, становится социально и национально ориентированной. Гуманистическая парадигма, ставя в центр образования личность, направляет деятельность школы на взращивание ее сущностных сил, предоставляя личности ученика максимум возможностей для самореализации. Рассмотрим данное современное положение на примере школы Яковлева.

Симбирская чувашская учительская школа, согласно Положению о школе, должна была готовить учителей для просвещения чувашей, подъема их культурного уровня. Для этого в школе была создана система целостной организации учебно-воспитательного процесса, идейное обеспечение которой основывалось на главных положениях: на народности воспитания и обучения, культуросообразности обучения и воспитания, универсальности образования, практической направленности на работы в сельской среде.

Культуросообразность обучения и воспитания была принципиальным положением, в этом И.Я. Яковлев был последователем великого А. Дистервега, русских педагогов К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого, которые считали культуру народа, выходцами из которого были воспитанники учителей, главным фактором национального воспитания.

Учебно-воспитательный процесс, осуществляемый по различным направлениям, был ориентирован на усвоение не просто основ, а научно-практических знаний и умений с применением самых последних достижений науки и практики в мире. Для этого преподавательский состав был подобран И.Я. Яковлевым с учетом высокой квалификации и культурного уровня каждого. Для примера: русский язык преподавала Лебедева, хорошо знавшая и чувашский язык, что создавало удобство ученикам при восприятии русского языка; музыкальные предметы вели высокообразованные музыканты, сами прекрасно исполняющие музыку; рисование вел Н.Ф. Некрасов, выпускник Академии художеств, и К.В. Иванов, будущий великий чувашский поэт. Как видим, перечень учебных предметов и профессионализм преподавателей были главным фактором воспитания высокообразованных и высококультурных учителей, способных вести настоящую просветительную работу среди чувашей на селе.

Сельскохозяйственный труд был основан на культуре агротехники, когда сама организация труда включала современные достижения, например проведение водопровода и т.д. Сельское хозяйство велось не просто как необходимый прожиточный минимум (хотя сельскохозяйственные фермы, сад, огород кормили детей школы), а на научной основе было обучение сельскому хозяйству. В школе серьезно работали над приобретением практических навыков разнообразного ручного труда. Так, переплетное дело было введено с целью сохранения главного богатства школы – книг, затем это пригодилось и для создания своих (написанных преподавателями и учениками) книг и учебников. Мальчики работали в мастерских, и задача ручного труда состояла в том, чтобы владеть инструментом, навыками кузнечного и сапожного дела. Многие ученики достигали значительного искусства в токарном и столярном ремеслах. Девочки под руководством Е.А. Яковлевой и других учительниц учились вязать крючком и на спицах, вышивать в традициях чувашской вышивки, овладевали навыками кройки и шитья. Это было необходимо в дальнейшей педагогической деятельности, чтобы в каждой школе учительница смогла организовать подобное обучение девочек. В этом отношении все было организовано в традициях российского женского воспитания.

Было бы правомерным считать систему эстетического воспитания направленной на настоящее художественное образование учеников, т.к. глубина освоения искусства и народных художественных ремесел позволяет это утверждать. К примеру, каждый ученик 3 часа в неделю должен был заниматься музыкой, игрой на скрипке или на других музыкальных инструментах (в школе было три оркестра), кроме этого проходили занятия вокалом с наиболее способными, во время летних каникул проводилась фольклорная практика (дети получали задание записать народные песни на ноты, а специалисты знают, как непросто записать на ноты чувашские песни из-за сложности ритма, мелодии) – все это соответствует уровню хорошего музыкального образования. Уроки рисования, резьбы по дереву, вышивания были художественным образованием, тем более, что их вели профессиональный художник и мастерица. В итоге каждый окончивший школу, став учителем, уже в своей школе организовывал кружки, хор, художественную самодеятельность. Как правило, в каждой школе, сельской или городской, еще до 60-х годов XX в. существовали учительские и ученические ансамбли народных инструментов, театры, а хором нередко руководили совсем не учителя музыки, а математик, филолог и т.д. К примеру, в Малояушской средней школе Вурнарского района в 30-е годы хором руководил учитель математики. В репертуаре хора были трехголосные произведения русских композиторов, обработки чувашских народных песен (Ф. Павлова, С. Максимова – учеников Симбирской школы). Сегодня почти нет подобных примеров. Таким образом, в учебной работе осуществлялось настоящее культурное образование. Сегодня – это мечты и планы современной школы.

Приобщение учащихся к организации культурного досуга было обязательной частью общего образования. Ученики вместе с преподавателями устраивали литературно-музыкальные вечера, разыгрывали пьесы, ставили фрагменты опер. Всем известна постановка отдельных сцен из оперы “Жизнь за царя” (“Иван Сусанин”) в 1913 году, имевшая огромный успех у жителей Симбирска. Это было уникальным явлением: вся постановка и подготовка оперы М. Глинки (костюмы, декорации) были осуществлены учащимися и преподавателями, играл настоящий симфонический оркестр (тоже своими силами), солистами были свои ученики. Сегодня мы не знаем подобных примеров, так что опыт Симбирской чувашской учительской школы являет собой пример школы будущего, где каждый ученик имеет возможность реализовать свои возможности в творчестве, приобрести художественные умения и навыки.

В привитии культуры быта И.Я. Яковлев придерживался правила: “Готовясь к скромному служению в ...деревенской обстановке, в условиях патриархального народного быта, ученики школы ...должны воспитывать себя именно в простоте и скромности”. Для этого режим дня (сон – 8 часов, учебные занятия – 6 часов, подготовка к урокам – 2,5 часа, труд, внеурочные занятия, досуг – 6 часов), скромная, но деловая обстановка, наличие специально оборудованных помещений для труда, занятий физической культурой, отдыха, трехразовое питание – все было направлено на воспитание общей культуры в человеке. Навыки самообслуживания (уборка и содержание в чистоте помещений, включая мастерские и территорию школы, шитье одежды, нижнего белья, починка обуви и одежды) ученики получали не на уроках в процессе обучения, а после уроков, и эта работа представлялась жизненной необходимостью для последующей самостоятельной жизни в семье. “Наша школа представляла из себя большую семью, во главе которой стоял И.Я. Яковлев”, – так вспоминает о школьных годах А.Т. Варфоломеева, воспитанница школы.

Будучи высококультурным человеком, Иван Яковлевич Яковлев все свои усилия в школьном деле направлял на формирование в школе такой образовательной среды, в которой каждый ученик мог бы развиваться в культурном отношении. В программах художественных дисциплин было много материала для ознакомления детей с лучшими произведениями русских писателей, художников, композиторов. И делалось это через родное и близкое детям, когда рисование преподавал и рассказывал о художниках чувашский поэт К. Иванов, музыку – будущие чувашские композиторы: Ф. Павлов и С. Максимов. В этих примерах примечательно то, что чувашских детей знакомили с достижениями русской и зарубежной художественной культуры учителя чувашской национальности. Это также цель И.Я. Яковлева: через родное, близкое, национальное вести детей к познанию других национальных культур.

Школа в Симбирске была основной базой, источником культуры для просвещения чувашей. “Пятьдесят лет сверхчеловеческой энергии ...Полвека титанической борьбы за создание и развитие чувашского образования ...Эта эпоха немыслима без имени человека, деятельностью которого отмечены ее контуры”,– писал ученик Симбирской учительской школы, выдающийся чувашский композитор Ф.П. Павлов. Главным в деятельности этого великого человека было постоянное стремление помочь родному чувашскому народу обрести чувство уверенности и национального достоинства на основе своих же культурных традиций.

Симбирская чувашская учительская школа как очаг духовной культуры, своего рода мастерская художественной культуры и школа профессионального искусства чувашского народа за все годы своего существования подготовила около тысячи учителей, проводников идей культуры в жизнь чувашского народа. Это деятели культуры, искусства, науки, но главное, это учителя, которые своей энергией, полученной в яковлевской школе, зажгли очаги культуры повсеместно на территории Чувашии, а также в соседних областях и республиках. Ученики И.Я. Яковлева несли культуру в новую среду, в которой они сами оказывались.

Вся организация культурной жизни воспитанников в Симбирской учительской школе была направлена не на академизацию, а на практическое обучение учащихся. Это обеспечивалось кадрами учителей, материальной базой, серьезнейшим отношением к делу всех и каждого, огромной любовью И.Я. Яковлева к своему детищу, его неиссякаемой энергией и оптимизмом. Школа, как очаг культуры, стала его выдающимся педагогическим произведением.

Основным стержнем педагогической системы И.Я. Яковлев определил культурное развитие своего народа через содружество с культурами других народов и в первую очередь с культурой русского народа. Программными положениями этой системы стали:

В приведенных пунктах программы мы видим ярко выраженную национально-культурную направленность, это объясняет, насколько велик был вклад И.Я. Яковлева в дело просвещения чувашского народа.

Значимость и результативность деятельности школы И.Я. Яковлева, имеющей характер и масштаб настоящей просветительной системы, заключались в следующем:

1. Известность концертных программ в Симбирске. Симбирская ученая архивная комиссия предложила устроить концерт чувашской песни, концерт состоялся 19 января 1909 г., все номера были исполнены на “бис”. Сбор музыкального фольклора в экспедиции 1902 г., в 1909 г. выход сборника, изданного И.Я. Яковлевым, “Образцы мотивов чувашских народных песен и текстов к ним” (часть 1). При открытии Больше-Арабусинской школы Буинского уезда 1 октября 1897 г. состоялось первое выступление школьного хора (организовал и руководил выпускник М.Ф. Данилов). В 1896 г. состоялось выступление школьного хора на Всероссийской выставке в Нижнем Новгороде. В 1913 г. в Симбирске были поставлены сцены из оперы М.И. Глинки “Жизнь за царя” (“Иван Сусанин”), почти вся опера. Все учащиеся, будущие учителя, несмотря на учительскую специализацию, могли преподавать пение, руководить школьными инструментальными коллективами, делать переложения чувашских народных песен для многоголосного хора.

2. Картины Н.Ф. Некрасова на чувашские темы были на Московских и международных выставках. В Ишаковской чувашской учительской школе организовано обучение живописи (учитель Мирон Тимофеев), в Ядринской женской гимназии проводились уроки лепки (учитель реального училища Н.M. Суперанский). Ученики его поступали в Казанскую художественную школу.

3. В Бичуринской, Аликовской, Хочашевской двухклассных школах было организовано обучение народным ремеслам. И.Я. Яковлев: “Назначение ручного труда состоит в том, чтобы развить ловкость рук, глазомер, вкус к изящному” Мебель (столы, шкафы, стулья) были выставлена на выставках в Казани, Симбирске, Нижнем Новгороде, Москве. За подобную работу школе в 1896 г. была присуждена золотая медаль.

4. Традиционным народным праздником стал для школы “Акатуй” с хороводами, играми (чувашскими), состязаниями, с дарением девушками вышитых платков — это было воссоздание народного праздника.

5. Своими силами были изданы учебники, букварь, книги с переводами русских поэтов и писателей. Особенно отличился в переводческой работе К.В. Иванов.

Симбирская чувашская учительская школа, как очаг духовной культуры чувашского народа, стала основой профессионального искусства Чувашии. Отмеченные пять направлений в национально-культурной среде школы в искусстве современной Чувашии получили следующее развитие:

1. Олимпиады хорового искусства, хоровые ассамблеи (ежегодно), начиная с конца 20-х годов. Развитая сеть профессиональных хоровых и самодеятельных коллективов. Большое количество фольклорных чувашских коллективов (взрослых и детских). В композиторской музыке особенно ярко развиты хоровое пение и обработка чувашских народных песен для академических хоров. Первыми чувашскими композиторами стали ученики И.Я. Яковлева Ф. Павлов и С. Максимов.

3. Фабрика чувашской национальной вышивки “Паха тěрě” завоевала популярность в стране, имеет награды международных выставок, начиная с конца 30-х годов в Москве ежегодно экспонируются изделия чувашских народных ремесел: резьба по дереву, вышивка, плетение из лозы, керамика, ткачество, музыкальные народные инструменты. В профессиональном искусстве (традиции резьбы по дереву) получила развитие скульптура.

4. Традиции домашнего театра Симбирской школы стали основанием профессионального театрального искусства Чувашии (четыре профессиональных театра) с 1918 года. Первая чувашская опера и балет (“Шывармань” и “Сарпике” – композитор Ф. Васильев) поставлены на народные сюжеты.

Таким образом, обзор и анализ педагогических основ Симбирской чувашской учительской школы позволяет сделать вывод о том, что школа Ивана Яковлевича Яковлева стала настоящим прообразом современной школы, основу которой составляют:

В программе возрождения России человек рассматривается в качестве несущей конструкции новой парадигмы развития общества, что требует совершенно иного отношения к культуре в самом широком ее смысле. В соответствии с этим в образовании идет активный инновационный процесс, ориентированный на внедрение традиций и национально-культурного опыта в современную педагогическую систему, в которой личность может развиваться, утверждаться в процессе активного взаимодействия со всеми, как говорит Б.Т. Лихачев, “существенными, животворящими силами и феноменами всех сред своего обитания”.

В основу такой системы должно быть положено сочетание общечеловеческого гуманистического (неограниченного географическими, историческими, национальными контурами) и национально-регионального (в пределах определенной территории, в которой доминирует культура коренного населения или многонациональная культура) образования.

Эпоха Просвещения явилась важнейшим поворотным пунктом в духовном и эстетическом развитии Европы, повлиявшим практически на все сферы социально-политической и культурной жизни. Развенчав политические и правовые нормы, эстетические и этические кодексы старого сословного общества, просветители совершили титаническую работу над созданием позитивной, обращенной, прежде всего к человеку вне зависимости от его социальной принадлежности системы эстетических ценностей, которая органически вошла в кровь и плоть западной цивилизации .

Основные черты Просвещения в России сформулированы В.И. Лениным:

1) вражда “... к крепостному праву и всем его порождениям в экономической, социальной и юридической области”;

2) “... защита просвещения, самоуправления, свободы, европейских форм жизни и вообще всесторонней европеизации России”;

3) “... отстаивание интересов народных масс, главным образом крестьян,... искренняя вера в то, что отмена крепостного права и его остатков принесет с собой общее благосостояние и искреннее желание содействовать этому” .

Наличие родственных черт между западноевропейским и российским антифеодальным движением обусловило совпадение основных идей Просвещения в России и Западной Европе, сходство его проявлений в философии, искусстве, литературе и других формах духовной жизни (борьба с религиозно-моральным догматизмом, рационализм, теории естественного права, общественного договора, “разумного эгоизма” и т. п.).

Первой попыткой претворения идей эпохи Просвещения в жизнь было движение декабристов, деятельность и литературное творчество которых (П.И. Пестель, К.Ф. Рылеев, В.К. Кюхельбекер и др.) отличали идеи гражданского служения, активной борьбы за воплощение идеалов общечеловеческой свободы и разумного общества.

Идея чувашского Просвещения охватывает следующий круг вопросов:

Эпоха Просвещения накапливает в себе тот духовный потенциал, который необходим народности в его цивилизационном развитии для перехода на более высокий уровень. Формирование и становление духовного потенциала, необходимого для трансформации общественного развития, обеспечиваются и во многом предопределяются принципиальными изменениями в развитии просветительной системы.

Указать точно, из каких элементов состоит система, можно лишь при условии, что теоретическое рассмотрение реальной системы отвлекается от сложных явлений и процессов, не входящих в предмет исследования. Только это позволяет жестко постулировать наличие определенных элементов и законов связи между ними. В данном случае такую цель мы осуществляем, рассматривая только этнокультурную составляющую системы современного образования. Более того, в качестве предмета исследования обозначим только составную этнопедагогическую часть современной системы образования чувашского народа.

Для рассмотрения поведения живых и тем более мыслящих систем приходится использовать представление не об элементах, а о подсистемах. Выделенные подсистемы могут перекрываться, в их состав могут входить одни и те же составляющие, так что деление на подсистемы не эквивалентно расчленению на отдельные четко разграниченные части.

Системный подход требует определения структурной единицы рассмотрения соответствующей уровню организации системы и отражающей ее качественное своеобразие, притом именно в интересующем исследователя аспекте. Известно, что системные качества проявляются только на уровне целостности, они определяются структурой целого, их нельзя свести к деятельности отдельных подсистем или элементов. Система образования чувашского народа охватывает и другие регионы, где есть районы компактного проживания чувашей. Народ − связанная одинаковым происхождением и языком культурно-историческая общность людей, выступающих как субъект самосознания. Отсюда основным условием возникновения народа (этноса) является общность самосознания − сознания своего единства и отличия от всех других подобных образований. Исходя из этого, в этой главе мы ограничимся генезисом национально-региональной системы образования – системы образования Чувашской Республики. Особенность такой системы в том, что вся её деятельность проистекает в контексте соответствующей этнокультуры.

Амбивалентный подход (Л.И. Новикова) – рассмотрение педагогического явления через “дуальную оппозицию”, т. е. двусторонне, с двух противоположных и, казалось бы, исключающих, противоречащих друг другу сторон. Амбивалентный подход возник при изучении таких феноменов педагогической практики, как коллектив и индивидуальность, хаос и порядок, свобода и ответственность, дифференциация и интеграция.

Педагогическим исследованиям и практике нередко свойственно абсолютизировать только одну из характеристик того или иного процесса. Только порядок в школе, а хаос – негативная характеристика; только свободное воспитание и никакого принуждения; только развитие индивидуальности и никакого коллектива. Такой подход не только не соответствует реальности, но и обедняет педагогическую действительность.

А в реальной жизни школы бывает и то, и другое. Иными словами, необходима реализация принципа амбивалентности и в процессе целеполагания, и в организации жизнедеятельности, и при урегулировании отношений. Нужен амбивалентный подход в управлении школой как воспитательной системой. Надо рассматривать личность и как объект, и как субъект воспитания; в воздействии на нее использовать как похвалу, так и порицание; создавать ситуации как поощрительного, так и осуждающего характера, в которые включаются дети. Детям может быть предоставлена свобода действий в тех или иных рамках, и в то же время на какие-то действия может быть наложено вето, и т.д.

Подход – это определенная позиция по отношению к какой-либо педагогической проблеме, которая предполагает использование соответствующих принципов исследования педагогом-исследователем, а также использование соответствующих средств и способов практической деятельности педагогом-практиком.

Наиболее последовательно процессы воспитания и обучения осуществляются в рамках образования.

Образование – конкретно зафиксированная культурно-историчес-кая форма общественной практики, обеспечивающая передачу человеку социального опыта в целях обретения им образа, адекватного данной культуре.

Следовательно, рассматривая просветительную систему И.Я. Яковлева как прообраз современной национально-региональной системы образования Чувашской Республики, мы можем рассматривать предзнаменование, то есть так называемый мысленный или знаковый образ оригинала. Эти образные и логические представления яковлевских времён позволяют достичь некоторого более глубокого понимания сущности функций современной образовательно-педагогической системы. В последнее время их стали называть “образовательной моделью”. Для понимания того, что такое образование, как оно происходит и разворачивается, вполне уместно использовать выражение “модель образования”. Под образовательной моделью, прообразом в нашем случае, можно понимать и реально сложившуюся практику, которая при своем зарождении не исходила из какой-то определенной теории, но постепенно приобрела ярко выраженное качественное своеобразие. Рассматриваемый теперь теоретически этот способ деятельности является прообразом в том смысле, что представляет собой особый образец постановки дела образования. Наконец, нельзя не отметить, что любая работа в образовании явно или неявно исходит из тех или иных моделей личности, развития, педагогической деятельности и пр.

Наиболее актуальной является личность учителя, его устойчивые мировоззренческие, психологические и поведенческие признаки. Формирование личности учителя происходит, безусловно, на основе совокупности врожденных и приобретенных биологических предпосылок. Но доминирующим в этом процессе становится социализация и направленное воспитание: освоение социальных норм и функций.

В просветительной системе И.Я. Яковлева в основе воспитания лежит демократическая идея народности, выдвинутая в России Радищевым и развитая Белинским, Герценом, Добролюбовым, Чернышевским, Ушинским, заключающаяся в признании народа творцом истории, вере в его творческие силы. И.Я. Яковлев был беспредельно предан своему народу. Он, одержимый идеей освобождения народа от нищеты и бесправия, полагал, что благодаря просвещению и образованию можно поднять благосостояние народа и вместе с тем сохранить его самобытность и развивать культуру. Для достижения этой цели, по его мнению, необходимо обучить ремеслам и основам сельского хозяйства широкие слои населения, включая женщин.

Цель Яковлева была воплощена в разработанной им системе народного просвещения, где главенствующей являлась мысль о подъеме духовно-нравственного уровня и материального благосостояния нерусских крестьян.

Национальный элемент (на языке современных образовательных стандартов − чувашский национально-региональный компонент, а в последующих стандартах, видимо, не будет такого) в учебном процессе появился с подачи И.Я. Яковлева, который вместе с учениками выработал нормы чувашского литературного языка, методы и приёмы обучения русскому языку на основе родного, что в итоге стало основанием для переводческой деятельности, познания русской культуры и духовно-нравственного сближения народов на основе общности веры и миропонимания. Он полагал, что главным результатом просветительной деятельности должны стать мировоззрение и самосознание чувашей. Мышление народа и всё миросозерцание, по словам Яковлева, выражаются в его родном языке.

Большое значение Яковлев придавал среде. Для человека средой является его психическое, духовное, социальное, культурное окружение. В понятие среды Яковлев включал семью, школу, общество, церковь и государство, причем первостепенное место отводил семье и школе. Их он считал частицами государства, определяющими будущее народа. В своем завещании родному народу он призывал: “Берегите семью, в семье − опора народа и государства. Семейные заветы всегда были крепки среди чуваш. Охраняйте же это сокровище. В семейном счастье − защита от жизненных испытаний”. Создание здоровых, культурных семей − необходимое условие поддержания воспитания в настоящем и продолжения его в будущем для общего подъёма культуры и формирования нравственного мировоззрения населения. Нравственность представляет собой ценностную структуру сознания, общественно необходимый способ регуляции действий человека во всех сферах жизни, включая труд, быт, совокупность принципов и норм его поведения по отношению к другому и обществу, к окружающей среде.

Н.Г. Краснов в своей работе в качестве основных методов обучения в яковлевской школе отмечает аналитический и синтетический методы. В одном случае учитель идет от обоснованного предмета к обосновывающему предмету (при аналитическом), в другом − от обосновывающего к обоснованному (при синтетическом). При этом Яковлев считал, что аналитический метод в учебном процессе преимущественно используется при объяснении нового материала, а синтетический − в применении объясненного материала на практике.

В немногочисленных школах Поволжья господствовала миссионерско-просветительная система Н.И. Ильминского.. И.Я. Яковлев тоже был его сподвижником, но шагнувшим дальше своего учителя в деле просвещения инородцев. В чём же это выражается?

В начале 80-х годов Яковлев установил определенную последовательность в изучении языков: родной и русский языки в первом же году обучения изучались не одновременно, как это было у Ильминского, а последовательно − сначала только родной, а затем русский, что полностью соответствовало дидактическим требованиям научной педагогики: от известного − к неизвестному. Весь процесс обучения в первом классе осуществлялся на материнском языке. Так практически реализовал И.Я. Яковлев важнейшие дидактические принципы: сознательность, последовательность, прочность и доступность обучения. Он считал родной язык орудием мышления и познания, средством духовного развития человека.

Успехи Яковлева и популярность его системы среди чувашских, марийских и мордовских учителей впоследствии заставили Ильминского пересмотреть многие положения своей системы. “Мы вполне разделяем мысль И.Я. Яковлева, – писал Ильминский, – принимать в сельские инородческие школы в 2 года один раз; это ведет к созданию в школах двух только отделений, занятия с которыми идут несравненно успешнее, чем с тремя отделениями. Представляемая при этом программа рассчитана именно на такие четырехлетние училища с двумя отделениями. В младшем отделении преподавательским языком должен служить инородческий язык, в старшем − русский” .

Система И.Я. Яковлева была распространена главным образом в министерских и земских школах, но передовые учителя использовали многие ее положения и в школах церковного ведомства, в которых недооценивалось значение родного языка, что даже было закреплено в особом циркуляре: “Согласно циркулярному распоряжению училищного Совета при Святейшем Синоде от 29 мая 1899 г., преподавание русского языка должно начинать с первого года обучения после двух с половиной-трех месяцев чтения на инородческом языке; объяснительное русское чтение вести при помощи инородческого языка только в течение двух первых лет обучения; с 3 года обучения уже не прибегать к помощи инородческого языка. На русском же языке желательно, согласно системе Н.И. Ильминского, вести и обучение счету” .

В своем представлении Яковлев “великую русскую цель” не отделял от задач национального подъема “инородцев”. Для достижения “русской” цели в просвещении нерусских народов И. Я. Яковлев считал, что при единстве цели и различии средств должны быть различны и системы обучения в начальных народных училищах, т.е. необходимо учитывать национальные особенности. Весь учебно-воспитательный процесс школы должен учитывать эти особенности, они обусловливают особую методику обучения и национальное воспитание. Подобного указания не было у Н.И. Ильминского, почти все его последователи тоже не разделяли этого положения. Они утверждали, что просвещение “инородцев” должно протекать по единой схеме. Из общей системы просвещения, разработанной в интересах господствующих классов, Яковлев выделил принципиально новую систему с иными целями и задачами обучения, направленными на сохранение и развитие народностей и наций.

К такому выводу Яковлев пришел на основе педагогической системы К. Д. Ушинского, указывавшего, что “1) общей системы народного воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории... 2) у каждого своя особенная система воспитания”.

Педагогическая деятельность Яковлева основывалась на тех же принципах воспитания и обучения, какие были введены в школьную практику демократами-классиками педагогики. По его собственному признанию, Симбирская чувашская школа всегда руководствовалась педагогическими принципами Коменского и Песталоцци, а также позднейших педагогов Редди, Дэмолена и других. В этой школе первым учебником по педагогике была “Великая дидактика” Коменского.

Прием учеников в чувашские училища при двух отделениях распределяется таким образом: в первый год принимаются чувашские дети, а на второй год только русские, если таковые поступают. Сообразно с количеством лет распределяется и весь учебный материал, причем руководящим принципом является то, что он давался учащимся в известной последовательности и чтоб, таким образом, трудности изучения русского языка растягивались на большее количество времени” .

Следующая отличительная черта педагогической системы И.Я. Яковлева состоит в том, что она гораздо шире защищала языки нерусских народов, чем система Ильминского, в ней родной язык выступал как доступное средство изучения русского языка и орудие приобщения к культуре великого русского народа. Защищая языки, она в то же время отстаивала национальные интересы народов Поволжья. Инородческие языки, как и русский, Яковлев считал средством развития национальной культуры. “Нелитературных наречий нет” ,− говорил он.

И.Я. Яковлев, хотя в известной мере был учеником Ильминского, но уже в начале 80-х годов не просто создал более прогрессивную систему просвещения, но и отличался своими демократическими взглядами на роль и значение просвещения. Ильминский стремился своей системой к превращению сельской школы в миссионерский очаг со священником во главе, а чувашский просветитель − к превращению ее в культурный центр с огородами, садами и ремесленными мастерскими, которыми руководит учитель. И.Я. Яковлев неоднократно ходатайствовал перед Министерством народного просвещения об открытии для инородцев гимназий, ремесленных, технических училищ, сельскохозяйственных школ, чего мы не находим в деятельности Н.И. Ильминского .

В отличие от системы Ильминского, система чувашского просветителя была национально своеобразной и по справедливости может быть названа яковлевской. Появление наибольшего интереса нерусских народов к русскому языку И.Я. Яковлев видел прежде всего в их стремлении к практическому овладению им, т.к. русский язык во все увеличивающемся усложнении жизни, все усиливающемся спросе на труд, на рабочие руки, становится для инородцев столь же необходимым, как свет или воздух. Без знания русского языка они осуждены на гибель − это ясно осознавали все, кто близко соприкасался с инородческим делом, научить инородцев русскому языку была их основной задачей. Именно эта идея яковлевской системы привела к появлению множества чувашских школ.

В современных трансформирующихся социальных условиях образование является мощной силой преобразования и потому требует объективного научного анализа. Новизна задачи определяется тем, что в ней впервые в рамках педагогической теории и практики в контексте современной философии образования мы рассматриваем проблему становления и развития современной национально-региональной системы образования, имеющей духовно-нравственные ориентиры и социальные приоритеты. Исходные позиции рассматриваются на двух уровнях – миссионерском и общественно-просветительском, по сути, отвечают принципу целостности, создающей литературный чувашский язык, хотя каждый уровень в отдельности такой задачи не ставит. Язык народа является как носителем, так и творцом культуры этого народа, фундаментом его мировоззрения и менталитета, его этносознания. Просветительство это прогрессивная общественная деятельность, имеющая своей целью или результатом распространение передовых идей и знаний. Миссионерство − деятельность религиозных организаций, направленная на распространение их вероучения и культа среди иноверцев.

Происхождение и историческое развитие языка и мыслительной деятельности показывают, что сознание человека представляет собой общественное явление не только по происхождению, но и по способу бытия, т.к. проявляется в поведении людей, определяет направленность их деятельности.

Рассматривая язык как фактор формирования мировоззрения, отметим, что мировоззрение, как сложное явление в духовной жизни человека и общества, включает в себя совокупность взглядов, мыслей, идей, ценностей, чувств, оценок и принципов, благодаря которым человеческая деятельность приобретает организованный и упорядоченный характер. Жизненные позиции человека становятся осмысленными, а сама деятельность целенаправленной благодаря выражению через язык социальных позиций, отражающих инвариантное ядро внутреннего мира человека (души, духовности, субъективности), которое образует индивидуальное “Я”. В этом случае мировоззрение подразумевает совокупность предельных принципов бытия, которые человек не может преодолеть безболезненно, перешагнуть, не разрушая собственного “Я”. С помощью языка человек в состоянии выяснить определённость предмета, рефлексировать ощущения и познать мир на уровне понятий. В языке объективизируется самопознание личности.

Таким образом, язык как этническая основа нации является важнейшим элементом национальной культуры. Невозможно представить элемент культуры вне языкового обозначения. Невозможно полноценное хранение и передача информации о человеческой деятельности, элементах традиции и обрядов. Мышление народа и все его миросозерцание выражается в его родном языке. Язык возник одновременно с возникновением общества в процессе совместной трудовой деятельности и служит самым эффективным средством управления человеческим поведением. Как факт духовной культуры человечества, язык в своем функционировании и развитии обусловлен всей совокупностью процессов духовного и материального производства, общественных отношений людей. Вместе с тем язык характеризуется относительной самостоятельностью, выражающейся в наличии специфических внутренних закономерностей его функционирования и развития.

В своей работе “Этнокультура и национальное самосознание” Ф.С. Эфендиев отмечает, что любой национальный язык представляет собой своего рода копилку, хранилище бесчисленного множества только ему свойственных выражений, афоризмов, крылатых слов и т.д. “Через язык идет воспитание человека, с молоком матери, как говорится, впитывается нравственное начало, и то, что отличает одного человека от другого, одну нацию от другой, идет постоянный качественный рост его национального самосознания” .

Без глубокого изучения культурных ценностей прошлого невозможно национальное возрождение и формирование мировоззрения подрастающего поколения. Функция языка как носителя соответствующего мировоззрения безусловная необходимость для реализации традиций, обрядов, в целом культуры в последующем поколении. Помним при этом, что основным фундаментом культуры является древнейший свод нравственных законов и правил, который передается из поколения в поколение. Поэтому духовное завещание И.Я. Яковлева, данное чувашскому народу нами воспринимается именно как такое творение, которое несёт с собой квинтэссенцию чувашской культуры и мировоззренческие ориентиры.

Говоря о заслугах чувашского просветителя И.Я. Яковлева перед своим народом, мы подчёркиваем роль его переводов для формирования чувашского литературного языка, который стал “цементирующим” фактором формирования чувашской нации, воплощением её этносознания.

Не вдаваясь в подробности закономерностей формирования литературного языка, нужно отметить, что единство национальных литературных норм, как правило, складывается в эпоху формирования и развития нации чаще всего сначала в письменной разновидности литературного языка, но иногда параллельно и в разговорной, и в письменной его форме.

Известно, что формирование чувашского литературного языка во многом стало результатом политики миссионерского просвещения чувашского народа. Православная церковь, казанские и симбирские архиереи стремились в духовных учебных заведениях улучшить преподавание языков местного населения с целью распространения идей христианства, проникновения в самосознание носителей этнической культуры. Ибо речь шла, как мы выше убедились, об изменении мировоззрения, о преодолении совокупности предельных принципов бытия, которые безболезненно человек не может перешагнуть, не разрушая собственного “Я”. Однако несовершенство чувашского алфавита и грамматики, отсутствие учебных пособий и квалифицированных специалистов снижали качество усвоения языка учащимися и студентами. Несмотря на то, что в первой половине XIX в. были попытки создания чувашской письменности, отсутствие целостной системы в христианском просвещении помешали развитию интереса общественности к истории и культуре чувашского народа. Можно сказать следующее:

1. Со стороны государственных и церковных структур (Святейшего Синода др.), отдельных должностных лиц и православных служителей инициативы имели несистемный и непоследовательный характер. Например, братство Св. Гурия с 1867 по 1876 гг. издало всего восемь книжек на чувашском языке, т. е. практически менее одного издания в год (при такой скорости издания просветителю И.Я. Яковлеву и его сподвижникам для опубликования своих переводов потребовалось бы 500 лет).

2. Не было чувашского литературного языка. Старочувашская дояковлевская письменность была построена исключительно на базе верхового диалекта. Между тем литературный язык должен быть приемлем для всех. Обычно литературный язык в той или иной мере вбирает в себя элементы всех говоров или диалектов народа.

3. Алфавит и графика слабо учитывали фонетические особенности чувашского языка. Графической основой переводов стала церковно-славяно-русская система, не учитывающая природные особенности чувашской речи. Ввиду этого возникли большие трудности в реализации смыслоразличительной функции графики.

4. Чувашам издавна было свойственно обостренное и сильное стремление к консервативности, самосохранению, самобытности. Под давлением чрезмерно централизованной государственной и отчасти церковной власти чуваши принимали крещение, чужую религию, разрушался весь привычный, устоявшийся веками уклад, народные традиции и обычаи, все мировоззрение народа. Это было подобно уничтожению всей культуры как таковой (так рефлексировалось, видимо, в их сознании).

К началу XIX в. имеющаяся литература на чувашском языке, кроме того, что была в скудном количестве, не имела успеха у большинства носителей чувашского самосознания из-за того, что создавалась и складывалась она не принадлежавшими генетически к чувашам творцами и без учёта тонкой структуры духовных потребностей и близких чувашам фонетических выражений. Это нацеливало на поиск новых форм письменности и литературного языка для чувашей.

К этому времени в истории чувашского народа активное участие принимали татарские муллы. Они отвлекали мировоззренческое внимание чувашей от утверждения в христианстве, вовлекая их в мусульманскую религию, активно, целеустремленно и довольно успешно противостояли христианским проповедникам. Соседствующие с татарами низовые чуваши к началу XIX в. начали массово, целыми селениями принимать мусульманскую веру, переходили на татарский язык общения. Этот процесс мог привести в ближайшем будущем, как к исчезновению чувашского языка, так и исчезновению чувашского этноса как такового. Русификация по представлению чувашей тоже ничего хорошего не сулила. Результат мог быть точно такой же. Фактически перед чувашами встал вопрос выбора: с кем быть, чтобы сохранить собственную национальную идентичность.

Надо отметить особенности социально-этнического положения чувашей в христианско-мусульманском противостоянии, чтобы понять природу мусульманизации чувашей:

а) татарская народность, сформировавшаяся к XIV в. на основе мусульманизированного булгарского субстрата и пришлых кыпчаков, все-таки была ближе к чувашам и по культуре, и по языку, чем русская культура и язык;

б) активность татарских мулл, не забюрократизированных вышестоящими иерархическими религиозными структурами и закоснелым государственным аппаратом, не шла ни в какое сравнение с вялой и неумелой деятельностью иноязычных православно-христианских священнослужителей;

г) отсутствие среди чувашского населения русских поселений с православной идеологией. Между тем татаро-мусульманское население жило вперемежку с чувашским.

Вследствие этих и других причин переход чувашей в ислам принял столь угрожающие размеры, что власть России, её духовенство и интеллигенция всерьез забеспокоилось проблемами деэтнизации чувашей. Их уход из-под российского влияния всерьёз ослаблял позиции России в христианско-мусульманском противостоянии.

История формирования и развития литературного языка разных народов показывает, что, как правило, письменность возникала в ходе религиозного просвещения. События, связанные с Кириллом и Мефодием в истории России, показывают, что так было и с русской письменностью. И.Я. Яковлев, душой болеющий за свой чувашский народ, глубоко верующий христианин, столкнулся со сходной проблемой. Он понял, что для скорейшего религиозного просвещения чувашей, необходимо пользоваться их родным языком, нужно иметь на понятном чувашском языке религиозно-нравственные книги, Священное Писание, богослужение следовало бы осуществлять на чувашском языке. Традиционно это всё постигалось путём перевода на необходимый язык. Актуальной и первоочередной в решении проблемы просвещения стала задача создания алфавита, учитывающего фонетические особенности чувашского языка и природные особенности чувашской речи. Как известно, эта работа была выполнена И.Я. Яковлевым и его сподвижниками осенью 1871 года.

Таким образом, чувашская письменность, созданная И.Я. Яковлевым, неизменно служила просвещению чувашского народа, подъему его национальной культуры, дала возможность быстрее приобщиться к русской культуре, содействуя сближению культур народов России.

Особое место в этнокультурном развитии чувашского народа принадлежало переводам библейских книг, что превращает их в важнейший и все еще недостаточно осмысленный источник. Библия на родном языке чувашского народа сыграла немаловажную роль в развитии национального самосознания. Главная ценность заключена в универсальности, что в свою очередь позволяет использовать сами переводы и динамику их издания как существенный инструмент научного анализа. Иными словами, чувашский перевод Библии в яковлевский период с полным основанием может рассматриваться как один из объективных и авторитетных этнокультурных определителей, как основа для формирования чувашского литературного языка и развития способностей, побуждающих рост самосознания и мировоззрения чувашей.

Формирование литературного, стало быть, нормированного языка на основе перевода библейских книг способствовало гармоничному слиянию разных чувашских диалектов и становлению единой чувашской нации. Как главное достоинство литературного языка, в отличие от обыденного языка коммуникативного, его нормированность в мироотражении и формировании контекстов мировосприятия. Для раскрытия идеи о том, что родной (национальный) язык является воплощением этносознания, рассмотрим проблему соотношения языка и мышления несколько с иной точки зрения, чем в начале данной главы.

1.4. Социально-философские аспекты наследия И.Я. Яковлева

Многие исследователи наследия И. Яковлева продолжают изучать многогранную его деятельность с точки зрения просветительской. Круг рассматриваемых ими вопросов включает создание чувашской письменности, чувашской школы, чувашского литературного языка. Действительно, невозможно не согласиться с тем, что эти вопросы представляют собой фундаментальные явления формирования чувашской культуры. Сюда же относится и переводческая деятельность просветителя.

Главным элементом системы просвещения, решающим средством ускорения экономического и духовного развития чувашей Яковлев считал организацию чувашских школ. На школу он смотрел как на очаг распространения просвещения, как на опорный пункт передовой культуры и достижений науки. Яковлев очень умело использовал дидактический метод адаптирования текстов к чувашскому мировоззрению, творчески подходил к изучению и переводу произведений классиков русской и мировой литературы, описанию традиций, обрядов и быта самих чувашей. Это послужило основой, как для формирования единого чувашского литературного языка, так и развития психических способностей, побуждающих рост самосознания и мировоззрения чувашей. Система просвещения И. Яковлева послужила наглядным примером и для других нерусских народностей. Он понимал, что для подлинного народного просвещения необходимо создать материальные предпосылки, их как раз в царской России и не хватало. В связи с этим сегодня актуально исследование наследия просветителя в проекции на современную социально-экономическую ситуацию в России. Необходимо раскрыть философские аспекты жизнедеятельности самого просветителя чувашей.

Для этого необходимо проследить за становлением и развитием его мировоззрения. Структурально это означает выяснение аспектов его миропонимания, мироощущения и мироотношения. Несмотря на разные оценки современников, Яковлев был цельной личностью. В ходе интенсивного, нарастающего развития объективного мира, Яковлев вникает во все стороны развития общества: в производство и образование, науку и технику, культуру и религию.

Невозможно представить себе его мировоззрение без развития, без эволюционных изменений. В формировании его отношения к окружающей его действительности и самому себе решающим было его отношение к родному чувашскому народу. Именно этот фактор был главным в формировании его жизненных позиций, убеждений, идеалов, принципов познания и деятельности, ценностных ориентаций.

Педагогическая система И.Я. Яковлева основывалась на системе просвещения Н.И. Ильминского, созданной для русификации и христианизации нерусских народов Востока России. Использование родного языка в ней ограничивалось первым классом. Национальный элемент (на языке современных образовательных стандартов − чувашский национально-региональный компонент) в учебном процессе появился с подачи И.Я. Яковлева. Он вместе с учениками выработал нормы чувашского литературного языка, методы и приёмы обучения русскому языку на основе родного языка. Всё это стало основанием для переводческой деятельности, ведущей к познанию русской культуры, духовно-нравственному сближению народов на основе общности веры и миропонимания. И.Я. Яковлев полагал, что главным результатом просветительной деятельности должны стать соответствующие мировоззрение и самосознание чувашей. Мышление народа и всё миросозерцание, по словам И. Яковлева, выражаются в его родном языке.

Общественно-просветительная и научная деятельность выражалась в издательско-переводческой и литературной деятельности И.Я. Яковлева. По предписанию попечителя Казанского учебного округа П.Д. Шестакова наряду с инспекторской деятельностью И.Я. Яковлев обязан был заниматься переводом и изданием “для чуваш книг религиозно-нравствен-ного содержания”.

Он стал переводить и выпускать кроме учебников и учебных пособий отдельные сборники, книги на естественнонаучные темы, в которых освещались вопросы организации дошкольных детских учреждений, лечебных пунктов и т.д. В 1903 г. была ликвидирована должность инспектора чувашских школ Казанского учебного округа, Яковлев был обвинен в “сепаратизме” и “национализме”.

Его тревожило то, что события первой русской революции 1905-1907 гг. отрицательно скажутся на судьбе школы и деле просвещения. Он стремился быть вне активной политики, отрицал революционные формы борьбы. Однако интересовался революционной литературой, видимо, вследствие общего стремления к познанию. Явные выпады чувашских реакционеров против чувашского просветителя фактически губили дело их же просвещения.

Краткий обзор жизненных позиций И.Я. Яковлева позволяет нам сделать вывод о его глубокой преданности делу просвещения, многогранной и самоотверженной работе для национального подъёма родного народа. Значительность практической и научной деятельности Яковлева проявляется в следующих направлениях его деятельности:

И. Яковлев, крупный учёный, много знавший в области просвещения и образования, мыслитель, обладавший даром глубокого оригинального мышления, знал и хорошо понимал, что все народы должны быть равны, что все народы, независимо от расы, могут создавать передовую культуру _ совокупность достижений в производственном, общественном, умственном отношении и цивилизацию. Равноправие, по И. Яковлеву, – это просвещение, это сближение чувашей с русскими на почве христианского мировоззрения, но с сохранением обычаев, традиций, самобытной культуры, территории и языка родного края. Поэтому необходимо создать материальные предпосылки подлинного народного просвещения и образования. Если бы социальная среда позволила развиться природным способностям чувашей, то они достигли бы высокой степени просвещения. В связи с этим решающим средством ускорения их экономического и духовного развития Яковлев считал организацию чувашских школ.

Просвещение содействует духовному развитию народа, относящемуся к психическим способностям чувашей, тому, что побуждает их к действию, к деятельности. И. Яковлев связывал задачи просвещения чувашей с изучением религиозной литературы, прежде всего Евангелия. Он с большой ответственностью относился к переводам, которые включал в учебник. При этом им учитывались специфические особенности образа жизни чувашского народа, существенно отличавшиеся от образа жизни русского народа. Поэтому И. Яковлев подвергал переводимые материалы творческой переработке, приближал их к условиям жизни чувашей, стремился сделать их понятными.

Передовая русская культура, идея демократизации образования и народности воспитания, сформулированные великим русским педагогом-демократом, основоположником научной педагогики К. Ушинским, оказали на И. Яковлева большое влияние и вызвали в нём горячее желание послужить своему народу. Центральное место в образовании он отводил родному чувашскому языку, а главным условием развития личности считал труд. Развил дидактический приём воспитывающего обучения, разработал принцип отбора учебного материала и методы обучения с учётом возрастной группы в условиях национальной школы.

Просветительная деятельность И. Яковлева была актуальной и своевременной. Ценность и прогрессивность её заключались в создании условия для консолидации чувашей. Пусть даже под флагом религиозного объединения, но исключительно важно было приобщение к русской культуре, способствовавшей подъёму культуры чувашей. Народное образование И. Яковлев видит в приобщении чувашей к христианской культуре, создании чувашского литературного языка и письменности, ознакомлении с историческим прошлым России, жизнью и бытом самих чувашей.

Чувашский просветитель имел весьма противоречивое мировоззрение, но в процессе развития общества, с изменением общественно-политической среды его мировоззрение постоянно эволюционировало. Однако до конца своих дней патриарх был убеждён, что христианское мировоззрение может быть почвой для духовного объединения чувашей с русским народом. Поскольку он был христианским миросозерцателем, то был убеждён, что перспективным и для чувашского народа является православие. В отличие от сторонников насильственной русификации, он отстаивал сохранение языка родного народа, обычаев и традиций. Просветительная деятельность И. Яковлева явилась выражением объективной потребности осмысления собственного бытия чувашского народа в период трансформации чувашской народности в нацию.

Глава 2. Очерки о современных

Диалог человека с человеком. Если, начиная с Аристотеля в греческой философии, мы различаем физику и метафизику, то, начиная с академика Волкова, мы различаем педагогику и этнопедагогику. Идея этого нового направления в педагогической науке принадлежит Геннадию Никандровичу Волкову, профессору, одному из основателей этнопедагогической научной школы. Г.Н. Волков ввел в сферу научного мышления с её особыми понятиями, терминами и категориями принципы и основания народного воспитания. Строго научное сопоставление истоков и реалий нравственных принципов воспитания были воплощены им в жизнь. Научное обобщение выявленных особенностей национального характера чувашей стало основой формирования закономерностей, пригодных для последующего внедрения их в ценностный фонд всей мировой педагогической науки.

Главным его достижением, формулой его открытия следует считать гениальное воплощение в жизнь через двуединство – педагогики человечества и педагогики этноса универсальных методов воспитания и не менее талантливое решение проблемы формирования этносознания с последующей их кристаллизацией в общечеловеческих ценностях. Тонкие душевные изваяния этнопедагогики Волкова, переливаясь в штрихах народной педагогики, активизируя фибры души всех поколений, создают строгий портрет педагогической науки и многогранный перелив картины философии образования, формируя тем самым основания ценностной ориентации современного человека.

Г.Н. Волков ввел новое понятие, новую научную и философскую (в смысле универсальности) категорию – этнопедагогику, превратив её в направление педагогической науки.

Этнопедагогика включает следующие аспекты педагогического знания:

Ценностные свойства любого творения — это, конечно, выражение миросозерцания его автора и его отношение к добру и злу, созиданию или разрушению с позиций этнопедагогики. Это некая “лакмусовая бумага”, выявляющая добропорядочность, честность, дружелюбие, прежде всего конкретного родителя по отношению к своему ребёнку.

Этнопедагогику, творение Г.Н. Волкова, можно считать чувашской ровно настолько, насколько немецкой является немецкая классическая рациональная философия, или греческой – мудрость античной философии. Подобно тому, как Кант “подарил” немцам классическую философию, прославив этим немцев, так и Волков подарил миру этнопедагогику, прославил свой чувашский народ. Безусловно, это явление относится к ряду величайших творений для каждого этносознания и этнокультуры.

Сфера взаимодействия общества и природы, в границах которой разумная человеческая деятельность становится определяющим фактором развития человека, называется ноосферой. Этнопедагогика, в контексте философских проблем бытия, безусловно, нацелена на формирование ноосферной личности в условиях современной полиэтнической среды. Развитие общества должно осуществляться сообразно природным закономерностям. Природосообразная концепция этнопедагогики как раз служит методологической ориентацией для коэволюции человека и природы, их гармоничного развития.

Метафизическое осмысление некоторых аспектов (ибо нельзя объять необъятное) этнопедагогики возможно по схеме сущность – содержание – структура – движущие силы – целеполагание – смысл в следующем порядке:

1) выявление сущностных характеристик и атрибутивных (неотъемлемых) свойств понятия “этнопедагогика” – это и есть причина и начало;

2) структура являет собой сущность этнопедагогики, а содержание – тот субстрат, в котором эта структура запечатлена, т.е. по содержанию – педагогика этноса, а по структуре – педагогика человечества;

3) народность, природосообразность, культуротворчество (этносознание, этнокультура) – вот три источника и три составные части этнопедагогики;

4) ни бытие этнопедагогики, ни ее движение немыслимы без четвертой причины – целевой, направляющей движение к определенной цели.

Сущность этнопедагогики. В представлении Волкова все факторы становления и развития этнопедагогики внутренне направлены и обусловлены целью на достижение всеобщей любви, величайшего атрибута человеческого духа.

В истории развития философской мысли была эпоха, когда метафизикой называли философствование по поводу выходящих за пределы опыта начал существования. В данной работе метафизику понимаем как теорию природосообразной, народной системы воспитания и формирования личности. При этом отмечаем, что предметом такой науки является народная педагогика, а объектом исследования, безусловно, сам человек.

Научная педагогика обычно связывается с углубленным теоретическим и методическим исследованием проблем воспитания, раскрытием и обоснованием его сущности и закономерностей.

Народная (национальная) педагогика – это совокупность идей и представлений, формирующихся в народном опыте и сознании различных этносов (народов, наций) о воспитании. Она существует в форме пословиц, поговорок, сказок, преданий, а также воспитательных обычаев и традиций и т.д. Основу народной педагогики составляет духовная культура, народные обычаи, традиции, социально-этнические нормы.

На языке науки предметом педагогики является исследование развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса. По этому поводу А.Ф. Протопопов писал: “Предметом... педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической литературе, а как процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания”. Это, как общее свойство, относится и к этнопедагогике. Сущностным для этнопедагогики является то, что она как наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность новых обычаев, содействующих воспитанию человека. Таким образом, воспитательный опыт многих народов этнопедагогика делает достоянием педагогов.

Сравнительный анализ педагогических достижений разных этносов позволяет выделить рациональную мысль, наиболее объективную и ценную для педагогической теории и практики.

Следовательно, этнопедагогика обращена к практике, она служит ей, вооружая не только родителей и учителей педагогическими средствами, проверенными многовековой воспитательной практикой, но и всех, кто заинтересован будущим своего отечества.

Содержание этнопедагогики. Этнопедагогику можно было бы в общем представить как историю и теорию воспитания человека и, исходя из этого, обозначить круг вопросов, составляющих её содержание:

1. Духовная и педагогическая культура: нравственный потенциал и моральный облик народа, созидательные традиции и уникальные явления народного воспитания, преемственность поколений и вектор движения к совершенному человеку, пример-идеал.

2. Средства и энергетический потенциал народной педагогики: фольклор (пословицы, поговорки, загадки, сказки, народные песни), литература, искусство, музыка, добрые шутки, здоровый юмор.

3. Цивилизационные факторы, нацеливающие этнопедагогику на формирование многогранной личности с ноосферным сознанием: природа, общество, человек, труд, общение, учёба, игра, слово, миф, религия, философия, наука.

Такой масштаб содержания требует обобщения народного опыта и включения его в опыт человечества.

Структура этнопедагогики. Общность педагогических культур объясняется многими факторами:

а) общностью исторических условий развития разных народов; целей и интересов народов всех стран, их общечеловеческими духовно-нравственными ценностями; основ народной психологии; географических условий;

б) взаимовлиянием педагогических традиций разных народов.

Эта общность проявляется в представлениях народа.

Приведенные Г.Н. Волковым примеры свидетельствуют о духовной общности не только того или иного народа, но и всех народов _ человечество едино в своих устремлениях. Изучение проблемы общности педагогических культур убеждает в том, что во многих случаях именно общность наилучшим образом подчеркивает самобытность культур разных народов. Поэтому конструктивен только диалог культур, ибо ни одна культура, в том числе и самая великая, не может быть самодостаточной.

Народы, объединенные общностью целей, поднимаются еще на более высокий уровень культуры и нравственности. Как все нерусские народы достигли огромных успехов в своем развитии при поддержке русского народа, так и русский народ поднялся на вершину своего величия и славы при бескорыстной материальной и духовной помощи всех других народов.

Величие отдельных народов является неразрывной гармонической частью величия общей отчизны дружных народов. Это свойство ярко проявляется через общий педагогический мир как в материальной сфере, так и в духовном пространстве.

Начало движения. Взаимодействие педагогической науки и народной педагогики, народного воспитания, их гармоническое единство отчетливее всего прослеживается в творческом наследии великих педагогов. Этнопедагогика опирается на опыт и идеи классиков педагогики. Педагоги-классики Ян Амос Коменский, Песталлоци и гениальные продолжатели его дела – Константин Дмитриевич Ушинский, Антон Семенович Макаренко, Василий Александрович Сухомлинский, а также духовно очень близкие к ним Януш Корчак, Александр Нейлл, Селестен Френе полагали, что народная педагогика обогащает науку о воспитании, служит ее опорой и основой.

Культура воспитания – это широкое, бескрайнее поле народной педагогики, вселенское педагогическое пространство. И.Я. Яковлев в Симбирске впервые обобщил педагогический опыт чувашей и сделал его достоянием не только чувашского, но и других народов. Его Духовное завещание переведено почти на все европейские языки. В предисловии одного из библейских изданий он, единственный из педагогов, назван в числе десяти мировых корифеев духовности.

Народность. Этнопедагогика объясняет народную педагогику и предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций. Предметная область этнопедагогики не остается неизменной: задачи формируются и уточняются в зависимости от изменения социального заказа, связанного с движением общественного самосознания. В той или иной мере она несет на себе печать политики общества, отражая идеологию общества, учитывает их при разработке воспитательной теории и стремится к реализации его целевых установок.

Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт; собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, фольклоре (сказках, сказаниях, былинах, притчах, песнях, загадках, пословицах и поговорках, играх, игрушках и пр.); в семейном и общинном укладе, быте, традициях; а также философско-этические, собственно педагогические мысли и воззрения, т.е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс историко-культурного формирования личности.

Народная педагогика как самостоятельный предмет – не наука, а предмет этнопедагогики как науки, объект исследования.

В народной педагогике господствует живой опыт воспитания. Народная педагогика, отражая определенный уровень педагогических знаний, конкретный исторический этап в духовном прогрессе человечества, служит основой, на которой возникла и развивалась педагогическая наука. Педагогическая наука и народная педагогика вступили в сложные взаимодействия друг с другом и взаимно благоприятствовали развитию друг друга, создавая единое пространство, которое может быть названо педагогической культурой.

Природосообразность. В народе испокон веков вырабатывался свой, самобытный нравственный уклад, своя духовная культура. У всех народов было много обычаев и традиций. Они проявлялись и в отношении к природе, и в поэзии земледельческого труда, и в устном народном творчестве, и в удивительных народных ремеслах, и в красоте одежды, и в православных законах гостеприимства, и в добрых обычаях хорошего тона и правилах приличия.

Духовную жизнь народа определяли труд, душевный талант и человечность, именно они способствовали воспитанию подлинно народных характеров. Успешное развитие культуры, системы народного образования возможно только на естественном многовековом фундаменте народных традиций. Педагогические наука и практика, игнорирующие коллективный педагогический опыт народа, не могут стать существенным элементом массовой педагогической культуры.

Культуротворчество. Изучение народного творчества чрезвычайно важно для выявления того ценного, что вкладывает каждый народ в мировую культуру. Изучая народное творчество, этнопедагог нередко помогает его возрождению и дальнейшему развитию. В чем эффективность этнопедагогики?

Каждый народ в чем-то самобытен и вносит свой вклад в общечеловеческую культуру. Более ста наций и народностей России, веками находясь в дружеских отношениях, взаимно обогащали друг друга достижениями в области воспитания подрастающего поколения.

Общенациональный идеал воспитания не может быть создан одним человеком; так и общечеловеческий идеал не может быть создан одним народом. В характеристике совершенного человека народы не противоречат, а дополняют друг друга. Общечеловеческие представления о нравственности, красоте, уме складываются из суммы представлений многих поколений, многих народов; идеал совершенной личности также может быть объективно представлен только как гармоническое единство представлений народов о хорошем человеке. Человеколюбие, сплачивая народы вокруг знамени прогресса, способно превратить в реальность мечты людей о гармонически развитой личности, вести их от совершенного человека к совершенному человечеству.

Изучение этнопедагогических систем сплачивает народы, укрепляет единство России. Вне этнопедагогики, могучей педагогики полиэтнического человечества, гармония в мире невозможна. Да и само человечество тоже едва ли возможно.

Смысл. Принцип народности, обоснованный К.Д. Ушинским, как священный принцип воспитания, имеет определяющее значение для формирования этнопедагогики Г.Н. Волкова:

1) “...народ имеет свою особую характеристическую систему воспитания”;

2) “в душе человека черта национальности коренится глубже всех прочих”;

3) “воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более чем что-либо другое” .

Принцип человеколюбия, сформулированный И.Я. Яковлевым, как принцип бытия этноса, стало быть, и бытия этнопедагогики, созвучен с инвариантами Г.Н. Волкова:

3. Школа, в которой ограничивается употребление родного языка, чужда народу, враждебна ему.

5. Мать, лишающая своих детей родного языка, духовно теряет их раз и навсегда.

6. Мы живем счастьем своих детей.

7. В семье, где унижена мать, добрых и великодушных детей не бывает.

8. В семье, где нет в глазах детей гордого величия отца, достойные люди не вырастают.

Кладезь народной мудрости, изречённая в афоризмах, этнопедагогический диалог культур, смыслонесущие педагогические задачи и упражнения – вот “три кита” науки Г.Н. Волкова. Это и формула открытия, и смысл жизни Этнопедагога номер один.

“Мои дорогие, родные, любимые... Братья и сестры, сыны и дочери, внуки и внучки! Друзья, единомышленники, настоящие патриоты чувашского народа, готовые остаться чувашами, желающие сохранить свой славный, героический, трудолюбивый, талантливый народ. К вам обращаюсь я, дорогие, родные мои!

От всего сердца обращаюсь к чувашским женщинам как хранителям и спасителям нации. Постарайтесь стать духовными матерями своим детям, не теряйте их, оставаясь только биологическими родительницами. Без материнского языка, чувашских традиций дети бездушны, бездуховны. Только женщины-матери способны изменить печальную судьбу в народной судьбе, предотвратить надвигающуюся катастрофу.

Пусть чувашский народ останется для вас родным народом! Вечная слава нашим великим предкам! Вечная им память!

Носителями идеи и основателями специализированной, целенаправленной подготовки учащихся при университетах были академики АН СССР А.Н. Колмогоров и А.П. Александров. В начале 60-х годов были открыты специализированные школы физико-математического профиля при МГУ им. М.В. Ломоносова в Москве, ЛГУ в Ленинграде, университетах в Киеве и в Новосибирске. Это была эпоха начала научно-технической революции и освоения космоса, интенсивного развития физико-математических наук. Например, первый полет человека в космос, открытие мазеров и лазеров и т.д. Именно в этом направлении нужны были одаренные, неординарные научные кадры. Этим и продиктовано открытие вышеназванных школ.

К 1967 г. благодаря достижениям в социально-экономической и культурной жизни чувашского народа стало возможным открытие Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова. К этому времени в республике имелись три вуза (педагогический, сельскохозяйственный и Волжский филиал МЭИ), два научно-исследовательских института и другие научно-производственные и культурные учреждения. На базе Волжского филиала МЭИ и историко-филологического факультета педагогического института, где трудилось значительное число научно-педагогических кадров, был открыт Чувашский государственный университет. Однако преподавателей и сотрудников коренной чувашской национальности было очень мало, особенно по техническим и физико-математическим направлениям. Многие профессора приезжали из других институтов для чтения лекций. Нужно было подготовить собственные научно-педагогические кадры. Для рабочей молодежи работали подготовительное отделение и подготовительные курсы, а для учащихся школ тогда не было ни специальных классов, ни специальных школ. В 1968 гг. по примеру Московского университета открывается Чебоксарская физико-математическая школа-интернат для одаренных детей из отдаленных районов Чувашской Республики и специальные классы с углубленным изучением физики и математики в городских школах.

В физико-математическую школу-интернат учащихся отбирали на конкурсной основе. Вступительные экзамены проводились по математике и физике в устной форме, в виде собеседования. В эту школу попадали одаренные дети, имеющие способности как к изучению физики и математики, так и успевающие по другим предметам, как правило, отличники учебы. Здесь создался микроклимат уважения к наукам и стремления к познаниям ее тайн. Идейным и фактическим руководителем и вдохновителем был директор школы Герман Егорович Егоров. Он сумел убедить как руководство, так и общественность Чувашской Республики в необходимости и целесообразности такой подготовки способных детей из сельской местности. Неоценимый вклад в развитие и становление школы внесли завуч Владимир Михайлович Бурмистров, учительница физики Тамара Васильевна Александрова, учителя математики Маргарита Ивановна Степанова, Алевтина Серафимовна Петрова. Прокладывали дорогу и наводили мост из интерната в Чувашский госуниверситет такие мастера довузовской подготовки, как чета Мерлиных Анатолий Вольфович и Надежда Ивановна и профессора физики Данильчук Валерий Иванович и Псарев Валентин Иванович и др. Все, кто имел отношение к физико-математической школе-интернату, достойны всяческих похвал. Их трудом создавалась школа специального назначения.

Результаты специальной, целенаправленной довузовской подготовки в Чебоксарской физико-математической школе-интернате превзошли ожидания. Более 95 процентов выпускников школы поступали в вузы страны, многие из них становились студентами ведущих вузов Москвы. Учащиеся школы добивались замечательных результатов на олимпиадах разного уровня по математике и физике, а также и на всесоюзных олимпиадах. Многие выпускники Чебоксарской физико-математической школы-интер-ната стали видными учеными и большими руководителями.

Автору этих строк, душой болеющему за успех этого направления работы университета, как выпускнику специализированной школы физико-математического профиля, хотелось бы в порядке обсуждения предложить следующие соображения:

Учащиеся, прошедшие третий тур, зачисляются в гимназию. Далее группа содействия начинает работать с гимназистами. Ежемесячно проводится совместный научный семинар, в котором участвуют и гимназисты. Результаты публикуются в газете “Ульяновец”. Создаются команды для участия в олимпиадах по соответствующим предметам. Работа олимпиадной группы должна быть как минимум еженедельной. Важно проводить олимпиады внутри гимназии, в 10 и 11 классах. Учитывая возможность проявления способностей учащихся после десятого класса, необходимо в одиннадцатый класс добирать еще один класс. Вероятно, для университета в одиночку это нереально, но надо правительство республики привлекать к этой работе.

Центры довузовской подготовки создавались в районных центрах совместно с районными управлениями народного образования. Основную нагрузку по обеспечению литературой и преподавателями взял на себя университет. Пробный центр вначале был организован в с. Батырево. Положительный результат позволил на следующий год открыть такие центры в 14 районах республики. Эти центры объединены в “Школу будущего инженера”. Название не случайное. Эта школа открыта на базе кафедры высшей математики факультета фундаментальной подготовки инженеров под руководством профессора В.Г. Агакова. Основная идея заключается в предоставлении возможности целевой подготовки всем желающим. Очевидно, что учащиеся из села не могут приезжать на курсы довузовской подготовки. У них на это нет ни средств, ни времени. В этой работе важным является для учащегося то, что, встречаясь с преподавателем университета в течение года, он набирает навыки, необходимые при поступлении в вуз. Преподаватель практически безошибочно определяет степень подготовленности учащегося к вузу. По завершении учебы в центре довузовской подготовки учащиеся сдают экзамены на местах, в районных центрах. Эти экзамены являются пробными и могут быть засчитаны как вступительные в университет.

Завершая, хотелось бы пожелать Президенту Республики подумать об открытии школы с целевой довузовской подготовкой для учащихся сельских школ в городе Чебоксары при Чувашском государственном университете, подобную бывшей физико-математической школе-интернату № 2. Такая школа при Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова проводит подготовку по физико-математическому, компьютерно-информационному, химическому, экономическому и биофизическому направлениям. Уверен, и в Чувашской Республике она необходима.

Ныне в Чувашской Республике в различных формах реализована идея элитарного обучения. В рамках указанной президентской программы действует целевая программа “Одарённые дети”. Детей неодарённых не бывает, но бывают те, кому нужна целевая образовательно-педагогическая подготовка сообразно их когнитивным возможностям.

Необходимость обеспечения равного доступа к знаниям как для сельских, так и городских школьников, не имеющих возможности углубленного изучения того или иного предмета по месту их жительства определила необходимость школы интенсивного обучения по методу глубокого погружения. Главной причиной стало отсутствие соответствующего кадрового обеспечения и низкая эффективность организационного плана (малокомплектность школ). По инициативе автора этих строк было организовано заочное отделение школы-гимназии при Чувашском госуниверситете, по сути отвечающей идее вахтовой школы. А суть её в том, что учащиеся из отдалённых районов, сельской глубинки по скользящему графику (с месячным, недельным и даже двух-трехдневным периодами обучения) в течение учебного года приезжают на учебу в университет. Здесь они получают не только знания по тому или иному предмету, но имеют ещё возможность заниматься в кружках, общаться с ребятами из других районов и деревень, городскими сверстниками. Так возникла в стенах Чувашского государственного университета идея организации вахтовой школы-интерната.

Развитие идеи можно изложить концептуально следующим образом. Вахтовая школа рассматривается как дополняющая общепринятые дистанционные методы обучения или альтернативная. Рассмотрим концепцию применительно к разным категориям учащихся.

В настоящее время в сельской местности наблюдается недостаток высококвалифицированных кадров и контингента учащихся (некомплектные школы), что негативно сказывается на уровне знаний выпускников сельских школ. Как один из путей решения задачи рассматриваются проекты дистанционного обучения: видеофильмы, средства мультимедиа, модемная связь и т.п. Методы дистанционного обучения на настоящем этапе развития имеют ряд недостатков, например:

Как один из возможных способов устранения указанных недостатков предлагается школа вахтового типа, которая может быть реализована как самостоятельная структура системы образования, или как дополняющая нетрадиционная.

Сущность проекта заключается в том, что раз в 1,5-2 месяца по скользящему графику учащиеся сельских школ приезжают на одну неделю, что составляет примерно 12% учебного времени, на учебу в вахтовую школу-интернат:

Школа и процесс обучения должны иметь сопровождение: видеоматериалы, программный продукт, методические пособия и учебники.

Поскольку школа дополняет базовую, то ущерба для общего уровня образования она дать не должна.

При этом в государственном масштабе особое внимание необходимо будет обратить на подготовку учителей младших классов.

Подобные классы могут быть созданы также при различных экспериментальных школах города (спецшколах, лицеях, колледжах, функционирующих в настоящее время), в этом случае централизованно необходимо будет решить лишь проблему проживания учащихся.

Вахтовые школы также могут курировать отдельные районы республики, или сельские школы какого-нибудь профиля (экологические, математические, биологические и т.п.). При этом отношения между "головной вахтовой школой" и курируемыми школами могут строиться, например, как с филиалом: увязкой учебных планов, согласованием сроков проведения занятий, связывая с погодными или эпидемиологическими условиями и т.п.

Дети, прошедшие обучение в городе, в своем классе будут “агентами влияния”, несущими в село культуру и знание. В то же время их родители имеют контроль воспитания.

В настоящее время город и республика располагают некоторой базой для проверки идеи или ее варианта: станция юных техников, клуб туристов, школы-интернаты и т.п.

Она напоминает воскресную школу, но не утомляет ученика, т. к. он официально освобождается от посещения в течение этой недели своей основной школы, и не является дополнительной нагрузкой.

Принцип тот же, что и в случае сельской местности, но без общежития. Раз в 1-2 месяца в течение примерно недели ученики посещают специализированную школу.

Положительные моменты:

Возможно создание и школы общего типа, без какой бы то ни было специализации, с привлечением высококвалифицированных учителей, но мотивация для родителей и учеников в этом случае будет на первых порах ниже.

По мере совершенствования сопутствующего методического материала и приобретения опыта республика может выйти с проектом на международный (СНГ и страны третьего мира) уровень.

По нашему мнению, такие вахтовые школы могут быть перспективны и в решении задач обучения детей, живущих в регионах с особой национальной культурой, или стран третьего мира (малоразвитых и развивающихся стран), где существуют особенности питания, обмена веществ и другие причины, не позволяющие исключать ребенка надолго из привычной для него окружающей среды (вопросы экологии, обучения, проживания).

Размышления и сомнения. Имеющийся опыт: заочное и вечернее обучение. Сама идея периодического погружения в систему образования может быть применима во многих других случаях (обучение и переобучение взрослых: больных, инвалидов, вахтовиков и т.п.), когда вместо одних месячных курсов (что утомительно), создаются несколько недельных.

Структура школы: учебная часть, консультационный пункт, кружки, спортзал, врачебный пункт, столовая и т.п.

Учебная часть обеспечивает учебно-познавательную работу.

Консультационный пункт позволяет школьнику разобраться в собственных знаниях, выявить наиболее слабые места и получить соответствующую консультацию – репетиторство (условно).

Возможные препятствия и трудности:

В качестве цитаты, ориентирующей на сущностные основания современного образовательного пространства Чувашии, возьмём название доклада Президента Чувашии Н. Федорова: “Сильному государству нужно сильное образование!”. Этот доклад посвящён 10-летию программы “Новая школа”. Его философский анализ, на наш взгляд, позволит выявить некоторые методологические и ценностные аспекты, утвердившиеся и формирующиеся на современном этапе развития регионального образования.

Президент отметил, что стратегически важная республиканская программа “Новая школа” в качестве главной задачи рассматривала превращение образования в фактор динамичного экономического и социального развития Чувашии. Она органично вписалась в российский приоритетный национальный проект образования, она созвучна с большинством других направлений. В этом ключе опыт социальной сферы республики оказался востребованным. Это офисы семейного врача, модельные библиотеки, социокультурные центры, информацонно-коммуникационные технологии и электронное правительство, достижение максимальной прозрачности и эффективности финансовой системы, опыт жилищного строительства и газификации, показатели по охране материнства и детства и другое.

Онтология сильного образования исходит прежде всего из следующего энциклопедического определения: “Философия образования – исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем” .

Подтверждением мысли о том, что Чувашия придерживается философии сильного образования, служит её активное участие во многих мероприятиях. Президент подчёркивает, что вся образовательная корпорация Чувашии участвовала “в масштабных и амбициозных по новизне международных и федеральных образовательных проектах, строила оптимальную образовательную сеть, внедряла программу “Школьный автобус”, закупала в школы современные компьютеры и электронные программные средства, учреждала премии и стипендии для одарённых учащихся, студентов, молодёжи, вводила гранты для педагогических работников и образовательных учреждений и многое другое” .

Философия сильного образования базируется на категориях “качество”, “эффективность”, “результативность труда” и нацелена на совершенствование структуры и содержания образования, оптимизацию управления образованием и формирование адекватной вкладу системы оплаты труда. Принципиальным отличием в оценке всей деятельности системы образования служит расширение образовательного пространства республики путём включения в его структуру общественных организаций, родителей, лидеров бизнеса и т.д. Речь идёт, на наш взгляд, о некой самоорганизующейся форме взаимодействия государства и общества, ведущая впоследствии к объединению школ-победителей и учителей-победителей в общественные формирования, способные вести конструктивный и продуктивный диалог с обществом, властью, бизнесом. “Философским камнем” идеи является формирование государственно-общественного управления образованием.

Опыт Чувашской Республики показывает, что необходимо “решать образовательные задачи комплексно, в совокупности с иными социально-экономическими проблемами” . В этом контексте значимым становится создание образовательных комплексов. Интеграция разных ступеней профессионального образования позволит в короткие сроки заметно усилить рыночную эффективность каждого выпускника – рабочего, специалиста.

Научное направление “синергетика” ориентируется на общность закономерностей и принципов самоорганизации самых разных сложных макросистем – как охватываемых естествознанием, так и социальных, охватываемых гуманитарными науками. Такой подход открывает широкие возможности для моделирования социальных явлений (безусловно сложных), в том числе и образовательных процессов. Формирование образовательного пространства по аналогии фазового пространства в физике, предложенного автором этих строк, как раз основано на синергетическом подходе. Хотя надо заметить, что на сегодня не существует общепринятого определения “синергетического подхода”. Это понятие не может считаться общепринятым до тех пор, пока используется в локальных случаях, в отдельных инициативных исследованиях, пока не будет обосновано отличие его от подхода системного.

Одна из первостепенных задач осмыслениия всего образовательного процесса с позиций теории самоорганизации состоит в том, чтобы преодолеть неодинаковое понимание основных положений теории и несколько произвольное толкование ее задач и возможностей, которые уже сейчас рождают идеи капитальной ломки традиционных образовательных систем.

Синергетика существенно перестраивает восприятие мира. Перекидывая мостки между мертвой и живой природой, синергетика, кажется, наводит мосты и между материальным и духовным мирами как противоположными ипостасями целого. Она открывает необычные стороны мира: его неустойчивость и глубокую противоречивость, режимы гиперболического роста, когда характерные величины многократно возрастают за определенный промежуток времени (режимы с обострением), возрастающую сложность образования нового и его объединения в некое целое, способное к эволюции (законы коэволюции) .

Для философии образования, предметом изучения которой являются все “субъект-субъектные” и “субъект-объектные” отношения в образовательном пространстве, проблема типологии учебных заведений приобретает особую значимость не только в рассмотрении организационно-правовых вопросов, но и в анализе структурно-содержательных программ высшего профессионального образования.

Л.П. Кураков на основании российского закона “Об образовании” считает, что деятельность университета должна быть направлена на развитие образования, науки и культуры путем проведения фундаментальных научных исследований и обучения на всех уровнях высшего, послевузовского и дополнительного образования по широкому спектру естественнонаучных, гуманитарных и других направлений науки, техники и культуры.

Университет должен быть ведущим центром развития образования, способствующим пропаганде научных знаний и осуществляющим культурно-просветительную деятельность среди населения.

Сегодня в России действуют университеты естественных и гуманитарных наук, педагогические, медицинские, аграрные и аграрно-инженерные, технические. Их объединяет стремление развивать фундаментальную науку.

На наш взгляд, онтологический подход требует усиления позиции Л.П. Куракова в следующем контексте. Мы разделяем позицию депутатов партии “Яблоко”, что “университетами в Российской Федерации являются гражданские некоммерческие организации, сочетающие в своей деятельности функции образовательного учреждения высшего профессионального и послевузовского профессионального образования и научной организации, а также удовлетворяющие следующим основным критериям:

Целями деятельности университета, определяющими его сущность и служащими его методологической основой, являются единство высшего образования и фундаментальных научных исследований, сохранение и развитие образовательных и научных традиций, учебно-научной базы, реализация научно-педагогических школ. Атрибутивным свойством университетского образования является производство знаний, а не воспроизводство их как в начальной школе.

Приоритетными задачами университетов являются обеспечение потребности Российской Федерации в кадрах высшей квалификации, повышение конкурентоспособности российской фундаментальной науки, образования, экономики, а также выход на мировые рынки образовательных и информационных услуг, технологий, труда и научных разработок.

Региональные государственные университеты становятся учебно-научными многопрофильными инновационными и культурными центрами Российской Федерации на местах . Они вправе и располагают потенциалом создавать саморегулируемые университетские объединения (ассоциации, союзы).

Продолжая типологию высшей школы, Л.П. Кураков отмечает, что академия как высшее учебное заведение является ведущим научным и методическим центром в сфере своей деятельности, осуществляющим подготовку специалистов высшей квалификации и переподготовку руководящих работников определенной отрасли. Деятельность академии в отличие от университета должна быть направлена на развитие образования, науки и культуры путем проведения научных исследований и обучения на всех уровнях высшего и послевузовского и дополнительного образования преимущественно в одной из конкретных областей науки, техники или культуры.

В соответствии с этим существует следующая классификация академий: гуманитарные и социально-экономические, медицинские и фармацевтические, физической культуры, культуры и искусства, сельскохозяйственные и ветеринарные, геологии, горного дела и металлургии, радиоэлектроники и информатизации, машиностроения и приборостроения, технологические, геодезии, архитектуры и строительства, транспорта.

На языке философии образования диверсификация образования должна вести к обществу, в котором человек способен самостоятельно и сознательно строить свою собственную жизнь с учетом традиций своего народа, его культуры, непреходящих понятий нравственности, добра, социальной справедливости и ответственности, патриотизма, уважения к другим народам, осознание личной значимости на основе высокой профессиональной компетентности.

Эта работа не преследует цели полного социально-философского анализа идей Л.П. Куракова изложенных им в книге “Интегрированное образование”. Это, видимо, задачи последующих исследований в области философской науки, обращенной к проблемам чувашского регионального образования. Здесь приводим концептуальные позиции Л.П. Куракова по отношению к парадигме образования, как к фундаменту всей логики интегрированного образования.

Человек, общество, мировое сообщество, цивилизация, развиваясь, все в большей мере проявляют свои самые существенные, основополагающие, то есть фундаментальные качества. В связи с этим важно создать такую систему образования и такую ее структуру, которые способны постоянно улавливать, отслеживать и нести в среду обучающихся новейшие научные знания. Речь должна идти об акцентировании внимания на освоении самых существенных, устойчивых и долгоживущих знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, представленного миром космоса, миром человека и общества, миром человеческой цивилизации и происходящих в ней глобальных процессов.

Такая система образования должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и вследствие постоянного и быстрого обновления знаний формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, умение и навыки самообразования, самостоятельный и творческий подход к знаниям. Образование должно в итоге стать таким социальным институтом, который был бы способен предоставлять человеку разнообразный набор образовательных услуг, позволяющих учиться непрерывно, обеспечивать широким массам людей возможность получения послевузовского и дополнительного образования.

Первостепенную роль должны играть дисциплинарные и междисциплинарные курсы, которые содержат фундаментальные знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации к новым профессиям, специальностям и специализациям, которые являются теоретической основой широкого развертывания прикладных исследований и разработок .

Воспользовавшись методологическим принципом перехода от абстрактного к конкретному, рассмотрим идею распределённого университета, реализованного под руководством Л.П. Куракова в практике чувашского регионального университетского образования. Но прежде проанализируем само университетское образование.

Идея университетского образования как единства научного поиска, профессионального обучения и воспитания с целью формирования созидательной личности гражданина обеспечивает культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей. Выпускник университета осваивает систематизированную совокупность нравственных и культурных ценностей, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям. Университетское образование как наиболее комплексное выступает главным фактором социализации человека. Социализация – это освоение культуры (норм, ценностей, идей, правил поведения и стереотипов понимания) сообщества. Она не только связана с развитием личности, но и является своеобразным духовным кодом человека, вырабатывая у него типовые (хорошо распознаваемые и прогнозируемые) социальные реакции и формы активности. Функциональное значение такого “отесывающего” формирования способностей, навыков и знаний индивида состоит в том, чтобы подготовить людей к тесному сосуществованию, обеспечить их предстоящее взаимодействие и взаимопонимание.

Философский подход к данной проблеме требует рассмотрения онтологических и аксиологических аспектов университетского образования и выяснения вопроса: как университетское образование выступает генерирующим основанием общества, обеспечивая не только его воспроизводство, но и производство нового “типа” социальных субъектов, нового социального бытия в реальной биосфере.

В контексте общечеловеческих ценностей триединая диалектическая сущность классического университетского образования выражается в научно-поисковом характере познания и обучения на основе главных составляющих культуры – истины, доброты, красоты и справедливости на основе демократических начал.

Инвариантом отечественного университетского образования с точки зрения его бытия и развития является восстановление функций, заключающихся в воспроизводстве жизни, возрождении и формировании полноценной, действительной культуры на огромных пространствах России, поиске путей выхода из критической ситуации для сохранения и приумножения прежде всего человеческого потенциала, главного богатства нашей страны. Общественная значимость культуры и нравственных ориентиров деятельности и поведения человека делают его предметом интереса общества и государства, которые, в связи с этим, активно влияют на образование, поддерживая те или иные образовательные институты, определенные модели учебно-воспитательного процесса. Социально ценные качества личности формируются и развиваются не стихийно, а целенаправленно. В университетском образовании непосредственное бытие человека соединяется с достигнутым уровнем культуры общества, осмысляется и упорядочивается в системе нравственных категорий и научных понятий, социально одобряемых образцов поведения, обеспечивается интеллектуальная насыщенность современного квалифицированного труда.

Каковы же цели образования такого распределённого университета? В последнее время нередко встречается характеристика цели образования как передачи лишь профессионального опыта от старшего поколения к младшему. Однако такое определение страдает большой обобщенностью и похоже на рамочное условие построения системы образования. Проблема целей образования должна прослеживаться главным образом в формировании всесторонне развитой личности, полезной для общества на основе реализации богатого социокультурного опыта человечества.

В образовательном пространстве современного цивилизованного общества проблемы личности как цели образования перекрываются проблемами научно-технического прогресса. Это требует от человека более широкого диапазона знаний и профессиональных навыков. Отсюда образование становится направленным на развитие познавательного потенциала человека. Акцент делается на специальность. Однако при таком подходе в определении целей образования практически не учитываются интересы личности, ее скрытые задатки и способности. Ориентация любого образовательного процесса не может быть заложником конъюнктурных устремлений, а должна базироваться на постоянных непреходящих идеях и ценностях.

Распределённый университет – Чувашский государственный университет – раскрывает важные аспекты своей деятельности: функцию социальной защиты и культуротворчества для будущих поколений. Многие его студенты в отсутствие сети филиалов были бы в настоящее время просто безработными, а получение специальности увеличивает степень возможности их трудоустройства в будущем. Образованность, независимо от профессиональной ориентации, обогащает их психологическую и моральную устойчивость, придаёт им духовность и нравственный облик, чистоту помыслов, рациональную логику мышления, мотивацию поступков на основе разума и человеческой сущности, и многое другое.

В результате доминирующего антропоцентрического мировоззрения человека планета подошла к глобальным экологическим кризисам, а потребительская цивилизация при существующем наращивании объемов потребления природных ресурсов подрывает возможности самовосстановления биосферы, что ведет к ее необратимой деструкции. Назрела насущная необходимость пересмотра ценностных ориентаций человеческой цивилизации и перехода к экоцентризму, как гаранту гармоничной коэволюции человека и биосферы. Экологическому воспитанию и образованию принадлежит ведущая роль в формировании подобной мировоззренческой позиции и устойчивом развитии природы и общества. Фактор социализации рассматриваем как процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, взглядов и образа действий, позволяющих ему функционировать как полноправный член общества. При этом процесс социализации не сводится к непосредственному взаимодействию индивидов, но включает всю совокупность общественных отношений, вплоть до самых глубоких и опосредованных. Социализация не есть механическое наложение на индивида готовой социальной “формы”. Индивид, выступающий как “объект” социализации, является в то же время субъектом общественной активности, инициатором и творцом новых общественных форм.

Структурное развитие университетов сейчас идёт в трёх направлениях: национальный университет, инновационный университет и университетский комплекс. Объединяющим началом всех трёх направлений является сама идея университетского образования, “призванного формировать интеллектуальную элиту, способную на компетентное руководство и деятельность во всех основных сферах общественного производства, должно содействовать и процессу обучения культуре” В соответствии со своей сущностной ориентацией университеты, представляющие основной интеллектуальный ресурс нации, региона, государства, человечества, несколько опережают их развитие, что позволяет им стать главным фактором устойчивого развития всей системы образования, формирующей образ современной России, интеллектуальную составляющую мировоззрения её граждан. Триединая диалектическая сущность классического университетского образования выражается в научно-поисковом характере познания и обучения на основе главных составляющих культуры – истины, доброты, красоты и справедливости на основе демократических начал.

Стратегической целью отечественного университетского образования с точки зрения его бытия и развития является восстановление функций, заключающихся в воспроизводстве жизни, возрождении и формировании полноценной, действительной культуры на огромных пространствах России, поиске путей выхода из критической ситуации, сопровождающейся прежде всего разрушением человеческого потенциала, главного богатства нашей страны.

Продолжим исследование университетского образовательного пространства в направлении выяснения содержания и форм экономических отношений, складывающихся в сфере высшего образования на различных уровнях функционирования, в частности классического университета национальной республики. Выявление специфики модернизации системы высшего профессионального образования предполагает выделение и анализ таких проблем, как разработка стратегии развития университета, создание эффективного организационно-экономического механизма управления его развитием, координация деятельности в рамках крупных региональных комплексов. Кроме того, особо надо отметить проблему расширения самостоятельности, перехода на многоканальный принцип финансирования и др. Университет в составе системы образования работает как живая социальная система, которую можно рассматривать как разнообразное и многосоставное взаимодействие естественных систем самого высокого уровня сложности: личность, группа, сообщество. Особого внимания требует выявление сущностных аспектов механизма согласования противоречивых интересов различных элементов университетского образовательного пространства.

Проблема модернизации системы образования России, ее структурного преобразования и финансово-экономического обеспечения решается органами государственной власти и становится конкретной правительственной политикой. В России приняты и реализуются основополагающие документы, касающиеся путей модернизации отечественной системы образования. Более того, имеются конкретные программные документы, определяющие вектор его развития (национальная доктрина образования, федеральная программа развития образования). Разрабатываются концепции создания системы открытого образования, развития дополнительного профессионального образования, формирования университетских комплексов и др.

Высшее профессиональное образование республик-субъектов Российской Федерации в рамках единого образовательного пространства России имеет особенности в реализации образовательных программ, связанных с сохранением и развитием культурного наследия народов и этносов, а также разным уровнем социально-экономического развития, спецификой решаемых задач. Решение этих вопросов во многом определяется тем, как будут реализованы задачи стратегического управления развитием высшей школы, и создаваться условия для адаптации университетов, академий и институтов к кардинально меняющимся условиям их функционирования. Со стороны государства, федеральных органов управления высшей школой вырабатываются механизмы преодоления неравных возможностей различных республик-субъектов России в области высшего образования, обеспечивается обоснованность применяемых на местах методов управления и качество управленческих решений. А это самым тесным образом увязывается с прогнозированием стратегии развития университетов, выбором методов анализа и оптимизации управленческого решения.

Кроме того, законодательно закрепленные в “ Законе об образовании РФ” государственные гарантии и приоритетность развития высшего профессионального образования посредством финансирования обучения в государственных высших учебных заведениях не менее чем ста семидесяти студентов на каждые десять тысяч человек, проживающих в России, требуют формирования научно обоснованных комплексных мероприятий по регулированию контингента студентов с целью оптимизации подбора направлений подготовки специалистов и их количества.

Управление развитием университета требует оригинальных разработок, ориентированных к российским условиям хозяйствования и направленных на удовлетворение потребностей всех социальных групп и слоев населения республики.

Социально-экономическое развитие России непосредственно зависит от степени использования интеллектуального потенциала, образовательно-квалификационного, профессионального уровня выпускников высшей школы. Их развитие, в свою очередь, зависит от качества образования, от наличия необходимых и достаточных условий ресурсного обеспечения образовательного процесса, действующих систем управления высшей школой.

В связи с этим всё более актуальными становятся методологические принципы создания и эффективного использования системы управления высшей школой республики, выступающей комплексным инструментом воздействия на образовательный процесс всех уровней, объединяющей стратегические и долгосрочные цели через формирование университетских комплексов.

Создание и формирование университетских комплексов в республиках на базе национальных классических университетов отвечают возрастающим требованиям общества к получению качественного высшего профессионального образования. Сравнительно молодые университеты более адаптированы к новым организационным и инновационным процессам, более того, они планомерно с середины 90-х годов ХХ столетия перешли к созданию учебно-научно-производственных комплексов (УНПК), становящихся первоосновой создания университетского комплекса.

Чувашский государственный университет изначально формировался как сложная университетская структура, включающая классические университетские специальности гуманитарного, естественнонаучного и медицинского направлений, а также инженерно-технического и информационно- энергетического профиля. Последнее связано с тем, что период становления университета совпал с периодом становления индустрии Чувашской Республики: химического комбината, Чебоксарской ГЭС, завода промышленных тракторов и т.д. К этому времени успешно работала электротехническая промышленность республики, к кадровому обеспечению которой университет приступил на базе технических факультетов бывшего Волжского филиала МЭИ.

Чувашский государственный университет стал на путь динамичного развития, превратившись в один из крупнейших многопрофильных вузов региона. Наш доклад на первой международной конференции классических университетов стран СНГ и Балтии, проходившем в Московском государственном университете в марте 2000 года, о развитии Чувашского государственного университета по модели распределенного университета, имеющего свои филиалы и представительства на всей территории Чувашской Республики и за её пределами, стало принципиально новым словом в философии образования и перспективой развития и становления университетского комплекса. Вошло в обиход выражение “Чувашский вариант развития классического университета”. Этот вариант привлекателен для республик и регионов с низким уровнем доходов населения своей социальной ориентацией на поддержку всех слоев населения в обеспечении равного доступа к образованию.

На рубеже C C I века университет устойчиво и динамично развивался высокими темпами по модели распределённого университета практически по всем направлениям: совершенствовались инфраструктура, образовательная и научная деятельность; расширялась материально-техническая, учебно-лабораторная и социально-бытовая база. В рамках задач модернизации системы образования, поставленных Правительством России, предусматривалось формирование университетских комплексов. Учитывая, что определяющим фактором конкурентоспособности Чувашской Республики является качество человеческого потенциала, ибо природными ресурсами она не располагает, главным звеном в региональной научно-технической политике должно бы стать создание инновационных учебно-научно-производствен-ных комплексов, научно-технических и образовательных центров, интегрированных инфраструктур, способных генерировать высокие идеи, вести фундаментальные исследования. Это дало бы толчок к тому, чтобы на их основе создавать, разрабатывать образцы новой техники и технологий, вести подготовку кадров, отвечающих требованиям сегодняшнего дня, которые определяли развитие отечественных производств и республики в целом .

1. Плавный переход на качественно новый уровень подготовки специалистов, научных и научно-педагогических кадров, отвечающих современным международным квалификационным требованиям.

2. Разработка и создание интегрированной образовательной и информационной среды, внедрение новейших технологий, научно-методического и материально-технического обеспечения образовательных учреждений.

3. Проведение полного комплекса исследований и создание наукоёмкой высокотехнологичной продукции мирового уровня, внедрение её в производство и образование, коммерциализация результатов научных исследований, выход на внутренние и внешние рынки, привлечение зарубежных инвестиций через совместные научно-производственные и образовательные предприятия.

4. Отработка новых механизмов планирования и финансирования всех видов деятельности университета, его участие в управлении собственностью, создании центров развития различных отраслей экономики на современной научной, технической и технологической основе.

5. Превращение университета в центр подъема экономики Чувашской Республики, фактор инновационной и инвестиционной активности российской экономики, духовного и культурного развития, притяжения и сплочения всех творческих сил, направленных на возрождение Приволжского округа и России в целом.

6. Повышение эффективности переподготовки специалистов, научно-педагогических кадров на основе новейших образовательных технологий.

На наш взгляд, университет должен стать как бы вершиной пирамиды, определяющей всю кадровую, научно-техническую, экономическую и социальную политику в области образования в республике, центром инновационной и инвестиционной активности экономики.

Данная модель, в частности, позволяет университету функционировать в условиях рыночной экономики, пополнять доходную часть бюджета не только оказанием дополнительных платных образовательных услуг, но и за счет интеллекта научно-педагогических кадров и сотрудников, доходов от реализации продукции собственных производств, дивидендов от участия в деятельности совместных организаций и предприятий. Следует отметить, что кроме дополнительных финансовых вливаний, консолидации бюджетов, которые можно учесть и подсчитать, важное значение имеет и повышение рейтинга университета на рынке образовательных услуг Реализация данной модели потребует пересмотра всей системы управления университетом, решения достаточного количества правовых вопросов, организации финансовых потоков и экономических рычагов воздействия на структурные подразделения, разработки различных положений, документации для бухгалтерского учета и финансового контроля.

Формирование и развитие университетского комплекса позволит:

Опыт работы в новых условиях многих университетов Российской Федерации и переход их к университетскому комплексу свидетельствуют о многообразии форм и методов формирования этих комплексов.

Таким образом, можно сделать следующее заключение по гипотезе исследования в начале данной главы. Академик Л.П. Кураков теоретически обосновал и практически внедрил модель социально ориентированной интегрированной системы непрерывного образования. Под его руководством реализована идея распределённого университета. В разных районах Чувашской Республики и за её пределами функционируют три филиала университета, 18 представительств ЧГУ, которые способствуют учащимся общеобразовательных школ в подготовке к поступлению в вузы. В основном на личные средства Л.П. Куракова построен Дом знаний на его родине в д.Чувашские Ишаки Батыревского района ЧР. В стенах Дома знаний организована научно-исследовательская лаборатория действительного члена РАО Л.П. Куракова, функционирует лицей для сельских детей, в распоряжении которых компьютерный класс, библиотека с читальным залом, техническая мастерская, подсобное хозяйство, медицинский пункт. На территории Дома знаний находится часовня во имя преподобного Сергия Радонежского.

Однако университетский комплекс, в том понимании, каком изложено в этой главе, в Чувашской Республике, к сожалению, пока не удалось реализовать. Имеется в виду методологическая особенность университетского комплекса – объединение в единое целое учебных заведений последипломного, высшего, среднего, начального профессионального образования, научно-исследовательских учреждений, базовых предприятий и организаций. В Республике Татарстан сформированы три университетских комплекса на базе трёх университетов – классического, технического и технологического. Этот опыт важен с методологической точки зрения и полезен для использования в решении задач высоких технологий, таких, как нанотехнологии, искусственный интеллект, робототехника, биометрика и т.д.

Президент Чувашии Н.В. Фёдоров ориентирует научную и образовательную общественность на формирование образовательных комплексов. Чувашский госуниверситет к этому готов во всех отношениях.

Понятие “интегрированное образование”, выдвинутое на передний план российского образовательного пространства на рубеже C C века действительным членом Российской академии образования Л.П. Кураковым, продолжает приносить плоды просвещения как для философии образования, так и для сферы практической образовательно-педагогической деятельности, обогащая свою сущность и значимость.

Интегрированное образование базируется на следующих принципах:

Все возрастающее значение экологии как науки и как области утилитарной деятельности объясняется тем, что в современном напряженном мире ни один вопрос, имеющий практическую важность для человечества, нельзя решить без учета процессов, протекающих в биосфере, без учета связей между живыми и неживыми компонентами природы.

Практический выход можно видеть прежде всего в решении вопросов природопользования: именно оно должно создать научную основу эксплуатации природных ресурсов. Для этого необходимо определить граничные условия ее связи с другими областями человеческой деятельности и науками. Западные ученые обычно различают экологию и науку об окружающей среде. Экология изучает три группы факторов среды, воздействующих на организмы: абиотические, биотические и антропогенные.

Экология как наука изучает взаимоотношения в живой природе, и вот как раз они-то и нарушаются человеком все чаще и чаще. Это наука о составе, структуре, свойствах, функциональных особенностях и эволюции систем надорганизменного уровня, популяционных экосистем и биосферы. Экология изучает основные фундаментальные закономерности: поток энергии, циркуляцию химических элементов. Её социальная составляющая изучает условия и закономерности взаимодействия общества и природы, подразделяется на экономическую, демографическую, урбанистическую, футурологическую и правовую аспекты экологии. Как научный и методологический фактор, экология берёт на себя задачу гармонизации взаимоотношения человека с природой с целью регламентации его жизнедеятельности. Здесь возникает понятие экологической безопасности – состояние защищенности природной среды и жизненно важных интересов человека от возможного негативного воздействия хозяйственной и иной деятельности, чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, их последствий.

История человечества свидетельствует: каждая цивилизация начиналась с экстенсивного природопользования. И в случае перехода антропогенной нагрузки через границу вместимости природных систем происходил либо срыв (экологическая и социальная катастрофа, вплоть до гибели отдельных цивилизаций), либо переход к застойным формам существования.

Вначале представлялось, что человечество столкнулось с очередным экономическим кризисом. Однако затем последовала цепь глобальных кризисов: экологический, энергетический, сырьевой, продовольственный, демографический. Пришло понимание того, что наступил поворотный момент в развитии взаимоотношений человечества и природы. Перед ним встал вопрос: “Быть или не быть?”

Можно ли вообще управлять экологической ситуацией в том или ином регионе?

Управление, как известно, подразумевает наличие объекта управления (управляемой системы, например, завода) и субъекта управления (управляющей системы). Исходя из этого под управлением понимается организация и постоянное наличие двух уровней управления: управление природными системами и управление природопользователями. Первый уровень управления функционирует на основе изучения и применения естественных законов, в первую очередь экологических, а второй уровень управления опирается на юридические и экономические, т.е. социальные, законы и механизмы.

Для построения гармоничных отношений природы и человечества ему необходимо предварительно решить три важнейшие задачи.

Первая состоит в формировании нового типа социального и экологического мышления, которое должно базироваться на новых моральных критериях общественного развития, исключающих чисто утилитарный подход к природе.

Вторая задача состоит в обеспечении широкой гласности и освещения социально-экологических проблем, сопровождающих развитие человеческой цивилизации. Скрывая от людей информацию об условиях их существования, например о степени загрязнения среды обитания, органы власти не смогут рассчитывать на общественность при необходимости решения крупных вопросов.

Третьей задачей является построение такого хозяйственного механизма природопользования, который обеспечивал бы наиболее полное согласование индивидуальных и коллективных интересов в деле охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов.

Ограниченное на данный момент использование экосистемных методов неистощимого природопользования связано в первую очередь с недостаточным пониманием важности данной проблемы.

Рассмотрим сложившуюся на сегодняшний день ситуацию с истощением биосферы, основными причинами которого являются загрязнение и разрушение природной среды, обусловленные антропогенной деятельностью на базе экстенсивного природопользования. По мнению ученых мы имеем:

1. Ограниченность возможностей природной среды в переработке, очистке антропогенных отходов. Она не позволяет перерабатывать все возрастающее количество таких отходов, их накопление привело к глобальному загрязнению.

2. Вследствие ограниченности территории планеты запасы полезных ископаемых, используемых человеком, постепенно расходуются и перестают существовать. Тем самым человечество создало себе проблему изыскания альтернативных источников энергии и некоторых материалов.

4. Законы развития экосистем и биосферы в целом, на основе которых можно прогнозировать последствия антропогенной деятельности, человек, к сожалению, постигает в основном посредством накопления опыта ведения хозяйства, а это фактически метод “проб и ошибок”.

Основными задачами Экспертной группы являются:

Администрация города Чебоксары через Комитет по охране окружающей природной среды и природопользованию заключила долгосрочный договор о сотрудничестве с филиалом Московского государственного социального университета в городе Чебоксары, где проводится профессиональная подготовка по специальности “Экология”. В соответствии с договором планируется организовать циклы курсов для повышения квалификации специалистов в области “охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов”, “инженерной защиты окружающей среды”.

Проводимая в городе Чебоксары программная работа в области экологии, охраны окружающей среды, рационального природопользования и опыт работы администрации города и Комитета по охране окружающей природной среды и природопользованию города Чебоксары заслуживает, по мнению автора настоящей работы, внимания и распространения.

Смысловой задачей образовательного пространства трансформирующейся России является формирование личности, способной к созиданию. Становление индивида происходит в ходе взаимодействия биогенных, психогенных и социогенных факторов. Процессы социализации, ведущие к формированию личности, представляют собой двуединый процесс образования и воспитания, рефлексию на современные реалии и структуризацию ответственного сознания. Следовательно, в этом контексте исследование природы сознания является самым актуальным и востребованным. Многие учёные – естествоиспытатели, медики, психологи пытаются разгадать тайну природы человеческого сознания. А философы ещё со времён античности занимаются этой проблемой. Философский подход к раскрытию природы сознания предполагает:

В Чувашской Республике изучаются психофизические проблемы как на стыке двух наук – психологии и физиологии, так и с позиции современных достижений философской мысли. Исследовательские труды профессора Э.З. Феизова, осуществлённые на протяжении десятилетий, вызывают научный и познавательный интерес своей актуальностью, эвристичностью и фундаментальностью.

В своей книге “Мозг, психика и физика” вопросы феномена сознания он рассматривает с позиции квантовой реальности и принципа дополнительности (дополнительности между рациональными и иррациональными аспектами действительности). Такой подход представляется ему более приспособленным для описания сознания, чем классические представления. Он считает, что полифункциональность психики обеспечивается различными видами движения материи, в том числе и квантовыми процессами. Физические эффекты причастны к психическим явлениям в контексте с нейродинамикой мозга.

В связи с этим попробуем установить прогностический вектор взаимодействия идеального и материального в образовательном пространстве. Образовательное пространство понимаем как динамическое векторное пространство, расширяющееся в процессе взаимодействия учебно-педагогических и воспитательно-мировоззренческих процессов субъектов образования на фоне эволюционных процессов всего мироздания, имеющее конечной целью гармонию ноосферического сознания и реалий человеческого бытия.

Известно, что мышление, сознание, исследуется учеными разных специальностей на протяжении всей истории цивилизации. Однако несмотря на огромные усилия и замечательные достижения (Нобелевские лауреаты F. Crick, G. Kandel), убедительных общепринятых моделей сознания предложено не было. Более того, высказываются сомнения, возможно ли вообще объяснение феномена сознания в рамках существующих естественнонаучных представлений (Э. Шредингер). В последние годы предпринимаются попытки описания феномена сознания с точки зрения квантовой теории (Р. Пенроуз) и др. Квантовая реальность и принцип дополнительности (дополнительности между рациональными и иррациональными аспектами действительности) представляются более приспособленными для описания сознания, чем классические представления. В книге профессора Э.З. Феизова “Мозг, психика и физика” вопросы феномена сознания рассматриваются именно с этих позиций

Он считает, что полифункциональность психики обеспечивается различными видами движения материи и квантовыми процессами. Физические эффекты причастны к психическим явлениям в контексте с нейродинамикой мозга.

Гипотеза о топографической природе живых наглядных образов не лишена физического основания. Нейродинамика, имея свои законы самоорганизации, представляет новое качество лишь как результат интеграции всех форм движения материи. Нейроны общаются друг с другом на “языке” электрических импульсов.

Информация не сводится к движению материи. Но многогранность, динамичность, системность информационных процессов мозга возможна лишь благодаря тому, что живой мозг воспроизводит в себе все известные формы движения, каждая из которых, субординируясь с другими, вносит свой особый вклад в процессы приема, хранения, переработки и выдачи информации.

Особое место квантовой механики в системе нейродинамики мозга автор объясняет близостью “загадочных” явлений человеческой психики в современной физической картине мира к феноменам “поведения” элементарных частиц и полей. Ввод физических процессов в механизм психических явлений не означает подмены одной реальности другой, редукции психического к физическому. Информационная природа психического не позволяет его свести ни к одному из мозговых процессов, какими бы они ни были сложными. Феизов под психикой подразумевает не просто мозговые процессы, а интеграцию этих процессов, результирующую воспроизведение особенностей внешнего стимула в упорядоченном множестве физиологических элементов. Сигнал и информация неотделимы друг от друга, но относятся к разным реальностям .

Применение квантово-механического подхода к исследованию психических явлений означает:

во-первых, нахождение аналогий между динамикой движения психических феноменов и динамикой квантовых эффектов. Например, чрезвычайно близки вероятностный характер сцепления событий в психике и квантово-механических явлениях;

во-вторых, аналогия имеет своим основанием идентичность механизмов отражения в буквальном смысле слова. Мы знаем, как информация в технике кодируется и передается с помощью электромагнитных волн, но не знаем, как эти волны обеспечивают презентацию психической информации: ведь квантовые эффекты, так же как и электрические, формируют информацию между молекулами и клетками именно как сугубо физические реалии. Объясняя несинаптический контакт нейронов в сети с помощью туннельного эффекта, мы не можем понять не только психику, тем более ее идеальность, но и нейрофизику мозга. Последняя складывается из субординации всех форм движения материи.

Связь информации с материальными ее носителями накладывает определенный отпечаток на общность их функционирования. Динамика движения информации есть феноменологическое проявление движения материальных носителей информации. Это же касается и механизмов квантовых эффектов.

За квантовой механикой числится особая заслуга – она приняла статус особого физического мировоззрения. А в контексте решения проблемы материального единства мира она вошла в науку в качестве крупномасштабного философского аргумента. Единство и целостность материального мира трудно себе представить без тех методологических выводов, которые вытекают из теоретических достижений квантовой механики. Кроме того, квантовая механика становится междисциплинарной наукой. Ее принципы дополнительности, неопределенности и относительности к средствам наблюдения, эффективно работают далеко за пределами физической науки.

Рассуждая о квантовых механизмах мозга, многие авторы имеют в виду, что динамические нейронные сети, выполняющие информационную функцию, должны содержать специфические структуры, наделенные свойствами твердого тела. Именно на базе этих структур, заключенных в нервных клетках, происходят многообразные ферментативные реакции с участием быстрых квантовых механизмов.

В настоящее время наметилась серьезная тенденция к использованию достижений квантовой механики, ее законов и феноменов для интерпретации природы сознания.

Итак, в нескольких словах мозг как физико-химическая система, по существу, это гигантская электрическая сеть, состоящая из десятков миллиардов генераторов электрических импульсов. Эти генераторы называются нейронами. Каждый нейрон соединен с огромным количеством других нейронов, до 100 тысяч. И все нейроны непрерывно обмениваются электрическими импульсами. Так называемый нейронный код (способ кодирования информации в мозге), по-видимому, тесно связан с частотами работы нейронов. Нейроны и соединения между ними формируют некоторые конфигурации в этом пространстве (теория локализации психических функций в мозге). Существовало такое мнение, что, разбив мозг на множество участков и поняв, за что они отвечают, мы поймем феномен сознания. Считалось, что, так же как каждый орган в человеческом теле отвечает за определенную физическую функцию тела, каждая область мозга отвечает за определенную психическую функцию. Однако со временем возникло понимание того, что психические функции не сосредоточены в отдельных участках мозга. Психические функции и человеческое сознание нельзя описать с помощью евклидовой геометрии. Нужно использовать какие-то другие геометрии, чтобы склеить вместе различные участки мозга, производящие, например, чувство любви.

Естественно, при квантовом подходе к природе сознания возникает вопрос: не означает ли это подмену философии физикой? Для такого опасения нет основания. К сожалению, до сих пор имеет хождение старый предрассудок, что сознание, будучи сверхматериальной реальностью, не может быть объектом естественнонаучного исследования. Это опровергается триумфальным шествием нейрофизиологии, биофизики, молекулярной теории памяти на пути к разгадке связи сознания и мозга.

В первую очередь стыкуются друг с другом две частные науки: психология и квантовая механика. Взаимная экстраполяция выводов, вытекающих из этих наук, говорит о том, что они формируют не только узкоспециальные знания, но и методологию междисциплинарного значения. Интеграция, взаимопроникновение логико-теоретических ориентиров этих наук своеобразно резонируют и на философскую интерпретацию феноменов сознания.

До того как прийти к каким-либо философским выводам, необходимо показать конкретный вклад квантово-физического подхода к решению психофизических проблем.

Нейроотражение, называемое на психологическом языке субъективным образом, в первую очередь представляет собой интеграцию нейронов в компактную группу – ансамбль. Но внутренние механизмы интеграции этим не исчерпываются. Известно, что образ динамичен и одновременно стабилен. Такие парадоксальные особенности образа могут быть реализованы только совокупным участием физических и химических процессов.

Нейроотражение – подвижный функциональный орган мозга. Оно образуется на нестационарной динамике электромагнитных полей и стационарности молекулярных консолидаций. Молекулы памятного “следа”, находясь друг от друга на значительном расстоянии, могут общаться друг с другом, испуская и поглощая фотоны электромагнитного поля.

Электрофизиологические и молекулярные процессы, происходящие на уровне нейронных сетей, не исчерпывают всего механизма развертки изображения в соответствующих центрах мозга. Многие жизненные процессы, лежащие в основе явлений сознания, протекают настолько быстро, что современные технические средства еще не в состоянии достаточно четко их регистрировать. Зарождается тенденция изучения механизмов мозга на субклеточном, т.е. молекулярном уровне, с одной стороны, и с другой, – на субмолекулярном, т.е. квантовом уровне.

Обсуждение квантовых механизмов мозга предпринято нами вовсе не для сведения психических явлений к физическим процессам. Информационные процессы не перестают быть такими и тогда, когда в качестве ингредиента материальных носителей их подключаются и такие сугубо физические явления, как электромагнитные процессы. Различие между информацией и сигналом неустранимо. Любая форма репрезентации объекта, какой бы она ни была сложной, представляет собой эффект интеграции материальных элементов. Но “эффект” отличен от элементов, его порождающих. Психическое отражение, вошедшее в контекст с интересами и потребностями личности, есть не что иное, как частный случай всеобщего свойства материи – инобытия одного объекта в другом. Отражение называется психическим вовсе не потому, что оно совершенно “бесплотно”, духовно, а совершенно по другим причинам.

Есть ли атомы сознания? Атом – это нечто простое, неделимое. Можно ли говорить о том, что существуют некие элементарные атомы мысли, сознания, дальше которых оно не делится? Ответ может показаться парадоксальным: да, такие атомы сознания существуют, это – натуральные числа. Числа 1, 2, 3,… и являются атомами сознания (впрочем, истинно неделимыми являются простые числа). Здесь нужно иметь в виду, что понятие натурального числа является обманчиво простым. Нужно различать пять, скажем, конкретных предметов, и абстрактное понятие числа 5. Изучая свойства натуральных чисел, мы изучаем свойства атомов сознания. Можно говорить о классических атомах, можно и о квантовых.

Обращаясь к квантовой теории сознания, необходимо вспомнить слова Нильса Бора, предположившего, что некоторые квантово-механические представления, в частности принцип дополнительности, могут быть использованы в психологии. Почему недостаточно классических моделей сознания? Есть общий ответ – потому что современная физическая картина мира – квантовая. Нам нужно объяснить, каким образом сознание вписывается в эту картину мира. Есть и более конкретные причины, почему было бы интересно развить квантовую теорию сознания. Квантовые представления позволяют подойти к ответу на вопросы: где находится сознание? как объяснить существование свободы воли? единство сознания? доминантность одной мысли (чувства) над другими или несовместимость с другими?

Интересно сравнить некоммутирующие наблюдаемые в квантовой теории. Описываются ли несовместные мысли некоммутирующими операторами в квантовой теории сознания?

В чём различие классической и квантовой логики? Имеются классические логические элементы: и, или, нет. В квантовой логике имеются дополнительные возможности, например корень квадратный из нет. Они реализуются с помощью унитарных матриц. Это одна из причин, почему квантовый компьютер будет существенно мощнее классического.

Где находится сознание? Где находится электрон? Согласно квантовой механике электрон не имеет траектории, его местоположение возникает в момент наблюдения, т.е. взаимодействия с наблюдателем. Поэтому, если мы примем квантовый подход к сознанию, то можно сказать, что сознание не имеет локализации в пространстве. Локализация возникает в момент “наблюдения”, т.е. взаимодействия сознания с мозгом. Эти соображения, по видимому, можно связать с принципом психофизического параллелизма фон Неймана. В статье “Квантовая теория сознания? – За и против” И.В. Волович изложил очень интересные идеи о человеческом сознании как индивидуальном квантовом явлении . Это новая идея, хотя идея о сознании как квантовом компьютере, интенсивно обсуждаемая в последние 5 лет, очень близка к ней.

Одна из причин, по которой квантовое явление пытаются ассоциировать с сознательным – это загадочность и того, и другого. Даже через 100 лет после создания квантовой механики мы ее не слишком-то понимаем. Как говорил Фейнман: “Никто не понимает квантовую механику!”. Есть математический аппарат, который позволяет производить важнейшие физические расчеты. Действительно, опыт интерференции частиц на двух отверстиях очень трудно понять на интуитивном уровне. Что лежит за этим – сплошная мистика. Точно так же обстоит дело с сознанием. Так возникла мысль: а не связать ли их вместе?

Но есть вопрос по существу: все квантовые процессы протекают в микромире, там другая шкала расстояний, времен, температур. А сознание реализуется на уровне молекул, нейронов. Как перепрыгнуть этот гигантский провал между двумя мирами? Этот вопрос обсуждался нашими участниками с одним из создателей гравитационной модели квантового сознания Роджером Пенроузом, но ответ не был получен. Однако И. Волович отвечает на него следующим образом: существуют макроскопические квантовые явления, это хорошо всем известные сверхтекучесть и сверхпроводимость. Хотя точка зрения И. Воловича на проблему сознания отличается от подхода Р. Пенроуза. Ему представляется, что сознание – это индивидуальное квантовое явление.

Квантовая механика не только не умеет описывать индивидуальные квантовые эффекты, но многие отцы-основатели квантовой механики считали, что это и в принципе невозможно. Однако индивидуальные квантовые явления, очевидно, существуют. В каждом конкретном эксперименте мы имеем дело прежде всего с индивидуальными квантовыми явлениями, например на фотопластинках. Однако квантовая вероятность – это не колмогоровская вероятность, в ней отсутствует классическое вероятностное пространство. Для того чтобы глубоко понять работу сознания, нужно разработать теорию индивидуальных квантовых явлений. И.Волович предпринял попытку подхода к этим вопросам на основе теории так называемых мотивов французского математика Гротендика. Этальные когомологии ближе квантовой реальности, чем традиционные канторовские теоретико-множественный представления.

Квантовый подход к сознанию, в частности, помогает понять проблему свободы воли. Хотя и трудно поверить в свободу воли, в индетерминизм мыслительных и психологических процессов, тем более оставаясь учеником Зигмунда Фрейда. Все в нашем ментальном мире предопределено, если я сделал то или это, ушел от жены или опять к ней вернулся, то это отнюдь не в силу квантового индетерминизма. Все мое психологическое поведение вполне определено моими явными и подсознательными желаниями и инстинктами.

Фрейд в своем психоанализе неявно пользовался представлениями классического физического детерминизма. Это казалось самоочевидным до создания квантовой механики, так же как казались самоочевидными представления классической логики, о которых говорилось выше. Однако квантовый индетерминизм оставляет будущее открытым, снимает классическую предопределенность. В квантовой картине мира остается пространство для свободы воли.

В последние годы в ведущих мировых научных центрах и в крупных компаниях ведутся активные исследования проблемы создания квантовых компьютеров. Уже построены опытные образцы. Квантовые компьютеры обещают решительный прогресс в решении многих научных и технологических проблем. Принцип работы квантовых компьютеров радикально отличается от классических компьютеров, он использует квантовую механику и квантовую логику.

Общие рассуждения о квантовой природе мышления хочется завершить словами Нильса Бора: “Глубокая истина – это такая истина, что её отрицание тоже является глубокой истиной!” Этим я хотел подчеркнуть ближайшие возможности постижения феномена сознания и перспективы формирования той или иной личности с заданными свойствами, запрограммированными параметрами и необходимым качеством. Вопрос в том, чья это будет компетенция?

В основе классической системы образования, созданной творцами научной педагогики, лежит императив подготовки человека знающего, в то время как современный мир больше всего нуждается в подготовке человека не просто знающего, но понимающего других людей, другие культуры, специфику современного бытия, интересы природы. Формирование человека понимающего требует смещения акцентов на личность, гуманизацию и гуманитаризацию, необходима переориентация общественного сознания на приобретение качественно новых знаний и навыков. Очень важно здесь не допустить подмены понятий “знания”, “науки”, ибо уже есть тенденции, ведущие к понятию “полезного знания”.

Новая образовательная парадигма России отличается от традиционной перенесением акцентов с прагматических знаний на когнитивные формы мышления – приоритета ориентации обучаемого субъекта на его интересы, адекватные современным тенденциям развития цивилизационных процессов.

Создание модели специалиста не может быть осуществлено без учёта воспитания как важнейшего элемента становления личностных качеств образованного человека. Образование без воспитания не формирует человека, “а разнуздывает и портит его, ибо оно даёт в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он…начинает злоупотреблять…, даже безграмотный, но добросовестный гражданин есть лучший человек” .

Концепция призвана формировать особенности мышления и интеллектуальных навыков, необходимых для восприятия глобализированного мира.

В качестве исходной посылки для рассмотрения проблемы современного образованного человека с позиции теории образовательных пространств, предложенной нами, надо рассмотреть триадный принцип в основе которого лежит “первокирпичик”: “учитель – ученик – предмет”. Принцип триадности пронизывает всю природу и сущность образовательного бытия человека, формируя образовательное пространство, где он осуществляет реализацию своей личности. Что же это за принцип? Этот принцип позволяет исходным посылкам исполнить роль “первоклеточки” всей теоретической модели под названием образовательное пространство. Принцип триадности образовательного пространства строится как трехстороннее взаимодействие. При этом все три элемента взаимообусловлены друг другом и не могут быть поняты один без другого, представляя собой целостную системную структуру. Эта целостность достигается, в частности, тем, что каждая из сторон в “свернутом” виде содержит в себе две другие стороны и определяется не чем-то внешним по отношению к данной системе, а выражается через две другие стороны и их взаимодействие.

Поясним на примерах.

Видим, что этот элемент образовательного пространства состоит из трёх поясняющих его элементов. Сами эти элементы, тоже раскладываются по принципу триады. Например:

Это можно продолжить. Почему мы называем это принципом? Речь идёт о таксономической выборке, когда каждому элементу образовательного пространства любого ранга должны соответствовать три элемента, поясняющие содержание и структуру выбранного элемента. Они должны быть в диалектической связи между собой. Например:

Это примеры объектного плана. Как видим, среднее образование невозможно без начального образования. Начальное образование без среднего тоже не может быть. Ибо нарушится принцип обратной связи в виде кадрового обеспечения и завершённости цикла школьного образования. Принцип триад распространяется и на элементы духовной культуры. Например, если продолжить триаду университета, то получается таким образом:

Первоэлементом, “кирпичиком” триады любого уровня является триада “учитель – ученик – предмет”, ибо без этого немыслим ни один элемент.

В этом смысле под образовательным пространством понимается та сфера общественной деятельности, где осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека, формирование и развитие личности, индивидуальности. В рамках образовательного пространства реализуется производство социально-духовного, интеллектуального и экономического потенциала нового общества, наращивание человеческого капитала. Таким образом, образовательное пространство представляет собой форму существования и трансляции социального опыта от поколения к поколению путём специально организованных процессов обучения и воспитания, специальными воздействиями на субъектов образования. Тем самым это взаимодействие охватывает как духовную, так и материальную сферу человеческого бытия. Новизна этого исследования состоит в сопоставлении идеального и материального в одном пространстве – образовательном пространстве с целью установления степени взаимовлияния духовного и материального, выявления на основе сопоставления доминирующего фактора для формирования:

Существенным признаком образовательного пространства является взаимодействие элементов триады соответствующего уровня между собой, наподобие гравитационного поля, обнаруживаемого как результат взаимодействия объектов, обладающих массой. А объединяющим началом является межуровневая связь триад различного масштаба. “Коренным” или “родовым” признаком любого образовательного пространства является наличие в нём субъекта, объекта и предмета познания (триада). Далее, систематика решает задачи взаимосвязи и взаимодействия всей совокупности триад, образующих некоторую сферу реальности.

Для выяснения сущности образовательного пространства необходимо увязывать его с проблемами человеческого бытия, социокультурными процессами. Для этого выберем понятие цивилизации, как наиболее содержательное в этом контексте. Научный замысел в определении места образовательного пространства в содержании цивилизации и культуры через сущность образовательного процесса как одного из цивилизационных механизмов наряду с другими механизмами.

Интересы исследователей к анализу цивилизации связаны с появлением глобальных проблем, обнаживших нависшие над человечеством угрозы его существованию. Для определения понятия цивилизации будем исходить из идеи шотландского просветителя А. Фергюсона, изложенной в работе “Очерк истории гражданского общества” (1767), что цивилизация есть “способ существования” человечества, и мысли С. Хантингтона, высказанной им в работе “Столкновение цивилизаций”: “Мы можем определить цивилизацию как культурную общность наивысшего ранга, как самый широкий уровень культурной идентичности людей”. Следовательно, в нашем понимании цивилизация это социокультурная система, включающая в себя и материальную и духовную стороны общественной жизни. При этом культура выступает формирующим началом цивилизации. Она выполняет интегративную функцию социальных механизмов, стягивающих общество в единое целое, обеспечивая тем самым устойчивость способа существования, присущего данной цивилизации. Тойнби считает именно культуру конституирующим, формообразующим началом цивилизации.

Итак, для сохранения и развития цивилизации необходимы центростремительные процессы и скрепляющие механизмы.

Большое значение для существования и развития цивилизации имеют способы трансляции культуры, также представляющие собой особые цивилизационные механизмы. К таким механизмам, передающим опыт и знания из поколения в поколение, является функция культуротворчества образовательного пространства. При этом у человека формируются и развиваются:·

Во взаимосвязи с окружающей социальной и природной средой образовательное пространство своей многомерностью фактически создаёт социокультурное пространство цивилизации. Это обеспечивает сохранение и воспроизводство человеческих ресурсов, осознание и разрешение противоречий бытия. Результатом развития образовательного пространства на том или ином историческом этапе развития становится соответствующая ему цивилизация.

Рассматривая человеческое бытие, проявляющееся как бытие человека в культуре, бытие в обществе, и бытие в мире естественных и искусственных вещей, можно сделать вывод, что “Образовательное пространство” принадлежит к числу наиболее общих и предельно абстрактных концептов философии образования. А сама философия образования – это самостоятельная область научных знаний, фундаментом которых являются объективные закономерности развития образовательного пространства во всех аспектах её функционирования. Философские основания образования обосновывают научную картину мира, идеалы и нормы формирования современного (понимающего) человека и позволяют вписать образование в культуру соответствующей исторической эпохи.

Современная система образования в Чувашской Республике представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций .

Система образования − это социальный институт, выполняющий функции обучения для приобретения знаний и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества путём воспитания − процесса целенаправленного систематического формирования личности в соответствии с действующими в обществе нормативными моделями. В структуру этого института входят образовательные учреждения, имеющие своей целью и результатом деятельности распространение прогрессивных идей и знаний в обществе, с программами, представляющими собой совокупность взаимосвязанных воспитательно-образовательных мероприятий. Механизмы управления деятельностью современной системы образования направлены на процесс систематического формирования личности в соответствии с действующими в современном обществе стандартами обучения знаниям, умениям и навыкам в интересах человека, общества, государства, обусловленны требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры.

Системный подход требует определения структурной единицы рассмотрения, соответствующей уровню организации системы и отражающей ее качественное своеобразие, притом именно в интересующем исследователя аспекте. Известно, что системные качества проявляются только на уровне целостности, они определяются структурой целого, их нельзя свести к деятельности отдельных подсистем или элементов. Народ − связанная одинаковым происхождением и языком культурно-историческая общность людей, выступающих как субъект самосознания. Отсюда основным условием возникновения народа (этноса) является общность самосознания − сознания своего единства и отличия от всех других подобных образований. Исходя из сказанного, в данной работе мы рассматривали национально-региональную систему образования – систему образования в Чувашской Республике. Особенность такой системы в том, что вся деятельность учебных заведений протекает в контексте соответствующей этнокультуры.

Созданная в Чувашии нормативно-правовая база, структура управления образованием позволяют сегодня развивать образовательную систему с учетом местных социально-экономических условий, национальных и культурных особенностей, формировать интеллектуальный и профессиональный потенциал республики. Сегодня в системе образования Чувашской Республики:

561 школа (с интернатами); 24 учреждения начального профессионального образования; 32 учреждения среднего профессионального образования; 22 учреждения высшего профессионального образования; 430 дошкольных образовательных учреждений; 76 учреждений дополнительного образования для детей.

Современная концепция национальной образовательной политики Российской Федерации представляет собой систему взглядов, принципов и приоритетов государственной образовательной политики, которые диктуются полиэтничным характером российского общества и исторической духовной общностью народов и культур России.

Многомерно сложный характер этнического состава российского общества, как и во времена Ильминского и Яковлева, ставит перед системой образования два рода проблем.

Во-первых, это необходимость организации в структуре всеобщей единой и целостной системы образования учреждений, реализующих общеобразовательные программы с этнокультурным региональным (национально-региональным) компонентом, с обучением в том или ином объеме на родном (нерусском) и русском (неродном) языках, с содержанием гуманитарного образования, выстроенным на иной, нерусской культуре.

Во-вторых, диктуемая полиэтничностью российского социума проблема задается необходимостью включения в число главных приоритетов образования (наряду с собственно образовательными целями) и цели духовной консолидации многонационального народа России в единую политическую нацию.

Образовательное учреждение, реализующее общеобразовательные программы с этнокультурным региональным (национально-региональным) компонентом, с обучением на родном (нерусском) и русском (неродном) языках, будучи транслятором языков и культур, объективно должно выступать консолидирующим, более того, системообразующим фактором, как для собственного этноса, так и для всего полиэтнического сообщества в целом. Это функциональное единство и обусловливает необходимость сопряжения этнонациональных аспектов образовательной политики с целями и принципами государственной национальной политики Российской Федерации в целом. Цели, принципы и приоритеты национальной образовательной политики Российской Федерации направлены на обеспечение в новых исторических условиях межнационального согласия, единства и целостности России. Это предполагает согласование и сопряжение в сфере образования общегосударственных интересов и потребностей с потребностями и интересами общества, его народов, граждан, формирование отношений сотрудничества между ними, развитие языков и культур народов России.

Современная концепция просвещения рассматривает образование как инструмент реализации этнонациональной политики в процессах модернизации − социокультурной трансформации многомерно сложного полиэтничного российского социума в полиэтничное, но внутренне гомогенное гражданское общество.

Анализ просветительской системы И.Я.Яковлева показал, что в условиях полиэтничности населения система образования была понята российским государством как предмет государственной национальной политики. Последующие два столетия характеризовались поиском организационных решений, которые сделали бы образовательное учреждение с нерусским языком обучения инструментом реализации национально-политических целей государства.

С одной стороны, это обеспечение “единства федерального культурного и образовательного пространства”, а с другой − “защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства”. Реализация заявленных целей предполагалась через компонентную модель организации содержания образования, включающую федеральный, региональный (национально-региональный) компоненты и компонент образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы с этнокультурным региональным (национально-региональным) компонентом, с обучением на родном (нерусском) и русском (неродном) языках.

Общие установочные принципы (нормы) решения национальных проблем образования основываются на следующих принципах:

Национальная образовательная политика Российской Федерации направлена на создание оптимальных условий для этносоциокультурного развития юных граждан Российской Федерации и преследует триединую цель:

Достижение данной цели требует решения комплекса следующих практических задач:

Что даёт этнокультуре национально-региональный компонент концепции национальной образовательной политики Российской Федерации? Он отвечает потребностям и интересам народов нашей страны и позволяет организовать занятия, направленные на изучение природных, социокультурных и экономических особенностей региона, национального (родного) языка и национальной литературы. В содержании общего среднего образования он призван отражать образовательное пространство, которое обозначается понятием “Чувашская Республика”. Содержание и объем этого понятия определяются природно-географическим, социально-эконо-мическим и историко-культурным единством республики. Но главное − это формирование личности выпускника как достойного представителя республики, умелого хранителя, пользователя и создателя его социокультурных ценностей и традиций, повышает статус образования как фактора развития республики, расширяет комплекс гуманитарных и естественнонаучных методов познания, содействует формированию деятельностной структуры личности учащегося: познавательной, коммуникативной, нравственной, трудовой, эстетической и физической культуры.

Тенденции развития регионального образовательного пространства и реалии современной жизни должны быть учтены в образовательной политике. Фактическим политическим планом перспективного развития образовательного пространства Чувашской Республики является документ “Стратегии развития образования в Чувашской Республике до 2040 года” (далее – Стратегия), принятый указом Президента Чувашской Республики Н.Федорова № 25 от 21 марта 2008 года. А к реалиям современной жизни мы относим уровень соответствия выпускников профессиональных учебных заведений квалификационному требованию, показатели общей образованности населения, уровень культуры и цивилизационных достижений.

Необходимость философского анализа упомянутых сторон в их взаимодействии коренится в динамике самой социальной жизни и диктуется реальными потребностями в новых мировоззренческих ориентирах, регулирующих человеческую деятельность. В данном случае речь идёт о ситуации, когда ранее сложившиеся ценностные ориентиры, выраженные системой универсалий культуры (представлениями о природе, обществе, человеке, добре и зле, жизни и смерти, свободе и необходимости и т.д.) перестают обеспечивать воспроизводство человеческого капитала и сцепление необходимых для развития региона образовательных и научно-технических ресурсов. Вследствие цивилизационных трансформаций и разрыва традиций во всех сферах человеческого бытия формируются потребности в новых мировоззренческих смыслах.

С нашей точки зрения, Стратегия претендует на то, чтобы способствовать решению этих проблем: предлагает новые мировоззренческие ориентиры на основе рационального осмысления универсалий культуры, их критического анализа и формирования новых мировоззренческих идей в условиях качественно новой системы образования в образовательном пространстве Чувашской Республики.

Рассматривая философское основание Стратегии, отмечаем, что здесь речь прежде всего идёт о методологических и ценностных основаниях решения проблем образования.

Подробный анализ Стратегии позволяет сделать вывод, что такой документ служит предметом ценностной ориентации целого поколения будущих граждан Чувашской Республики.

Своими научно-исследовательскими и теоретическими работами, своими программами в области образования и профессиональной подготовки, своей деятельностью в области сотрудничества и партнерскими связями с различными секторами общества высшее образование призвано решительно способствовать поиску и определению путей к лучшему будущему для общества и человека, направлять и формировать это будущее. В этом заключается ориентация вуза как социального института на решение социально – экономических проблем и научно-технических и технологических задач региона в целом. Речь идёт о комплексной проблеме, требующей комплексного подхода к её решению. Комплексный (комплекс – лат. complexus, букв. сплетение) метод состоит в том, что такие проблемы региона, как экологические, демографические, проблемы бедности и достатка, преступности и насилия, многие другие проблемы решаются не отдельно одна от другой, а в совокупности, сочетании всех предметов, явлений, в общей связи свойств и процессов. Следовательно, “должна иметься” некая форма социального вмешательства через образовательную политику, создающая новые законы и новые формы социальной жизни, в которой эти проблемы должны быть решены. В качестве одного из таких механизмов, нацеленных на решение этих проблем, рассмотрим такой социальный институт, как образовательный комплекс региона в виде университетского комплекса.

Социальный институт в современном философском справочнике определяется как относительно устойчивая форма организации социальной жизни, обеспечивающая устойчивость связей и отношений в рамках общества.

Основные функции социального института:

1) создает возможность для членов этого института удовлетворять свои потребности и интересы;

2) регулирует действия членов общества в рамках социальных отношений;

3) обеспечивает устойчивость общественной жизни;

4) обеспечивает интеграцию стремлений, действий и интересов индивидов;

5) осуществляет социальный контроль.

Социальный институт это не только совокупность лиц, учреждений, снабженных определенными материальными средствами, системой санкций и осуществляющих конкретную общественную функцию. Он может быть охарактеризован не только с точки зрения формальной структуры, но и содержательно, с позиции анализа его деятельности.

Успешное функционирование социального института связано с наличием в его рамках целостной системы стандартов поведения конкретных лиц в типичных ситуациях. Эти стандарты поведения нормативно урегулированы: они закреплены нормами права и иными социальными нормами. В ходе практики возникают определенные виды социальной активности, причем правовые и социальные нормы, регулирующие эту деятельность, концентрируются в определенную легитимированную и санкционированную систему, обеспечивающую в дальнейшем этот вид социальной деятельности. Такой системой и служит социальный институт.

Наше исследование начнём с исторической ситуации, когда лидером в сфере высшего образования, по крайней мере в культуротворческой части его функционирования, является университет. Его традиционная миссия – производство и сохранение, обеспечение развития и распространения знаний путем научных исследований и интеллектуального творчества, обучения и воспитания. Образовательная деятельность университета направлена на всестороннее развитие личности, формирование ответственных, просвещенных и активных граждан, на подготовку высококвалифицированных специалистов. На высшее образование возлагается большая ответственность за образовательную деятельность всех структур на всех уровнях системы образования, за систему просвещения и воспитания в обществе в целом. Следовательно, полученные в этом исследовании результаты в качестве аналогов могут быть применены и к другим формам образовательных комплексов.

Как правило, университет рассматривается как “локомотив” всей системы образования, в том числе и некоторых структур высшего образования, если говорить о кадровом обеспечении на региональном уровне. Его целевое предназначение (смысловая нагрузка) его функций состоит в решении комплекса проблем жизнеобеспечения региона, качества жизни каждого его жителя, в достижении созидательных целей регионального социума. Обозначая социальные проблемы (social problems), мы имеем в виду все аспекты социальной жизни, дающие основания для беспокойства и вмешательства, включая нравственную оценку поведения людей, их материальное и физиологическое благополучие, душевное спокойствие и ощущение общественной значимости. Это, безусловно, требует социально-философского анализа места и роли университета, сущности и механизмов формирования университетского комплекса в контексте этих проблем. Интегрируя полученные результаты анализа, можно получить оценочные варианты комплексного решения проблем развития региона.

Активизируя научные исследования, посвященные вопросам образования и социально-экономического развития региона университет укрепляет свои связи с различными уровнями и различными формами образования. Он расширяет свои программы взаимодействия с различными социальными институтами, принимая участие в разработке и дальнейшем осуществлении государственной политики реформ на региональном уровне. Университет призван содействовать достижению цели образования всеми субъектами системы образования. Более того, он способствует и повышению качества и эффективности образовательного процесса в различных его аспектах. С точки зрения социальной философии университет фактически отвечает за воспроизводство общества во всех его качественных проявлениях. Это такие сферы человеческого бытия, как практика, основанная на знаниях, производственный опыт, научная и техническая культура, чистота и полнота внутреннего мира человека, основанные на философском представлении любви и счастья.

В связи с этим одной из наиболее важных задач университетского образования в обществе является выполнение его культурной и этической миссии, производство и воспроизводство человеческих ресурсов общества.

Российское Правительство, опираясь на основные принципы, определенные в материалах международных организаций и российских законах об образовании, разработала Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года. В постановлении Правительства Российской Федерации № 676 от 17. 09. 2001 г. “Об университетских комплексах” указывается, что комплексы, создаваемые на базе университетов, объединяют “образовательные учреждения, которые реализуют образовательные программы различных уровней, иные учреждения и некоммерческие организации”. В целях реализации постановления Правительства Минобразованием России разработаны рекомендации по созданию университетских комплексов для подведомственных (правительству) учреждений и организаций.

Основные задачи университетского комплекса согласно рекомендациям:

Задачи, сформулированные в рекомендациях, актуальны в связи с тем, что развитие науки и технологий в современном мире достигло такого уровня, когда профессиональная подготовка требует совершенно иного, нового подхода в формировании как производственной, так и общей культуры специалистов. Это в первую очередь связано с возрастанием инновационного наукоёмкого производства. Темп роста новых технологий настолько высокий, что прежним методом обычного опережающего образования решить проблему квалификационного соответствия специалиста стало невозможным во многих сферах общественного производства. Необходимы новые подходы в познавательном механизме студента высшей школы при превращении знаний в ценности, а ценностей в смысл, если говорить языком философии образования. Стало быть, назрел вопрос об изменении механизмов или образовательных технологий в развитии самой высшей школы. Идея единства мира наталкивает на комплексный механизм решения этих проблем. Отсюда и появились в последнее время, как в теории образования, так и в практике образовательных систем идеи формирования образовательных комплексов. Об этом, как известно, упоминал и Президент Чувашии Н.В. Фёдоров в своём выступлении, посвящённом 10-летию программы “Новая школа”. Наиболее испытанным, как теоретически, так и практически, является университетский комплекс. Более того, имеется правовая и законодательная база для их осуществления, о чём было сказано выше. Главная особенность, атрибутивное свойство университетского комплекса – объединение в единое целое учебных заведений последипломного, высшего, среднего, начального профессионального образования, научно-исследовательских учреждений, базовых предприятий и организаций по соответствующим направлениям. Речь идёт о сквозной, магистральной “траектории” формирующегося человека с момента профессиональной ориентации и до воплощения как специалиста в той или иной отрасли наукоёмкого производства. Наверное, это мыслимо только в образовательном пространстве, где существует “положительная обратная связь”, формирующая цикличный характер этой “траектории”. С каждым новым циклом включается новое поколение, приумножающее опыт предыдущих поколений. Такой опыт раньше назывался семейной традицией, опытом поколений. В чём же философская сущность рассматриваемого образовательного феномена?

Философия и предназначение университетского комплекса, смысл его существования заключается в обозначении и выделении саморазвивающейся, самоорганизующейся системы (общественного института), которая зарождается и развивается на добровольной основе, как необходимость усиления, более эффективного использования образовательных ресурсов путём интеграции разных общественных и правительственных институтов. Налицо синергетический подход в образовании, о чём выше мы упоминали в контексте образовательной политики Чувашии. Особенным свойством таких синергетических образовательных комплексов является то, что в каждом частном случае, скажем для каждого университета, своя конкретная форма университетского комплекса, что позволяет на добровольной основе обеспечить необходимые и достаточные условия его развития. Общим, определяющим миссию университетских комплексов является его предназначение как “локомотива” модернизации всей системы образования, определения и формирования культурных и социальных ценностей общества. Стало быть, целевая нагрузка, смысл создаваемых, а точнее, формирующихся университетских комплексов в их технологической способности решать социальные и производственные задачи того региона, где базируется сам университетский комплекс. При этом не исключаются его связи с соседними и иными регионами, вплоть до контактов с зарубежными структурами, но на основе решения проблем региона и в целом Российской Федерации. Таким образом, это могут быть проблемы решения кадрового обеспечения, обмена технологий, демографических, экологических и т.д. Одним из самых весомых направлений деятельности университетского комплекса Чувашской Республики, на наш взгляд, может стать формирование личности гражданина Чувашии и демократической Российской Федерации на основе принципов философии сильного образования. Поскольку мы предположили, что такой механизм и структура университетского комплекса возможна в образовательном пространстве с положительной обратной связью, то попробуем обосновать наше утверждение с научной точки зрения следующим образом.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что образовательное пространство представляет собой форму существования и трансляции социального опыта от поколения к поколению путём специально организованных процессов обучения и воспитания, специальными воздействиями на субъекты образования. При этом формируются и развиваются:

Образовательное пространство многомерно, если рассматривать его во взаимодействии с окружающей социальной и природной средой. Ведущим фактором в нём является культура, обеспечивающая сохранение и воспроизводство человеческих ресурсов, осознание и разрешение противоречий бытия. Результатом развития образовательного пространства на том или ином историческом этапе развития становится соответствующая ему цивилизация.

Образовательная система включает в себя уровень обучения и подготовки специалиста (общее образование, начальная, средняя и высшая профессиональная подготовка), соответствующие программы и территориальное расположение субъектов и объектов образовательного процесса. В этой работе рассматривается современный университет как вместилище всех наук, где преподаётся совокупность всех отраслей человеческого знания. Университетский комплекс рассматривается как процесс и результат взаимодействия университета с окружающим природным и социальным пространством.

Начало многовековой истории образования относится к временам, когда возникла потребность в воспроизводстве знаний. Образование всегда рассматривалось в контексте культуры, проблем соответствующей цивилизации. Классический университет стал объектом социально-философской рефлексии в области ценностно ориентированных знаний. Как выше нами отмечено, в процессе развития и становления сформировалась традиционная миссия университета – производство и сохранение, обеспечение развития и распространения знаний путем научных исследований и интеллектуального творчества, обучения и воспитания в различной форме, формирования системы просвещения и воспитания в обществе. Следовательно, целевой функцией университета, его культурной и этической миссией стало достижение гармонии во взаимоотношениях природы, общества и человека, производство и воспроизводство человеческих ресурсов общества.

Однако на рубеже ХХI века многим мыслящим людям стало ясно, что требуется принципиальное изменение отношения человечества к себе и окружающему миру. Процессы, связанные с качественными изменениями исторических способов жизни, сменой мировоззренческих и духовных оснований современной цивилизации привели к многообразию самих типов цивилизационного развития. Мир стал мозаичным, разным, различным, каждая цивилизация стала ещё больше погружаться в себя, в свою идентичность. Одновременно это не будет прямым продолжением тех институтов, которые сложились в ХIХ-ХХ вв. Та идентичность уходит в прошлое, а на освобождающемся месте образуется новое поле цивилизаций, сталкивающихся между собой и ломающих прежние привычные границы. Сегодня можно окончательно констатировать: С.П. Хантингтон оказался прав – мы имеем дело со столкновением цивилизаций . Идет битва за трактовку смысла современности, и мнения разделяются. Это особая битва, битва “умов” и “ценностных ориентаций”. На повестке дня – диалог цивилизаций, спор цивилизаций. Переоценка ценностей достигла глубин и масштабов, охватила людей во всем мире, во всех культурных регионах и оказывает воздействие на все стороны повседневной жизни, в том числе на сферу науки и образования, в первую очередь на университетское образование. Такие непреходящие классические ценности в виде имени и знаний учёных, их общественный авторитет начинают терять былую славу, сами ценности переходят в иное качество. Беспокоит то, что “невежи” начинают осваивать научно-образовательное пространство. Что можно ожидать от таких изменений? Несмотря на то, что “эти изменения амбивалентны по своей природе: это одновременно и выражение кризиса, и симптом обновления”, необходимо осуществлять структуризацию образовательного пространства, нацелив его на самосохранение и развитие. Академик В.А. Садовничий в статье “Университет и общество” пишет следующее: “… я вижу роль университетов в виде аттракторов, т.е. тех общественных структур, вокруг которых будет возникать новая упорядоченность при расставании с прошлым, как это имеет место в хаосе”.

Совершенствование российской системы образования в условиях модернизации общества потребует создания различных образовательных моделей на региональном, муниципальном и локальном уровнях, в том числе и моделей контроля и управления качеством образования. Произойдет переход от контроля качества (образования, обучения, подготовки) к управлению этим качеством. Методологические аспекты управления качеством университетского образования охватывают вопросы его структуры, логической организации, методы и средства деятельности.

Упомянутое выше постановление Российского Правительства “Об университетских комплексах” указывает, что комплексы, создаваемые на базе университетов, объединяют “образовательные учреждения, которые реализуют образовательные программы различных уровней, иные учреждения и некоммерческие организации”. На них возлагается определение и формирование культурных и социальных ценностей общества. Таким образом, происходит ассимиляция современного университета в направлении потребностей государства, рынка и производства, общества в целом. Однако это не говорит о прямом воздействии социального заказа на внутреннее развитие научно-образовательных программ, где действуют закономерности научного познания, поиска новых научных решений, постановки и решения научных задач.

На наш взгляд, триединая сущность университетского комплекса заключается в интеграции, во-первых, интересов академической, вузовской и отраслевой науки, во-вторых, всех уровней образования, в том числе общего и профессионального образования с подключением внесистемных ресурсов, в-третьих, воспитание творческой личности, способной к саморазвитию, формирование профессиональной и общей культуры каждого и общества в целом.

Социокультурные исследования последних лет показывают, что для общественной жизни России постсоветского периода характерны такие черты, как взаимосвязанность, многогранное сосуществование и взаимодополнительность, неопределённость и амбивалентность и т.п.

В общественном сознании возникает новое мировоззрение, знаменующее становление плюралистического общества в ситуации сближения разнородного и одновременности разновременного. Особо актуальным становится изучение творческого саморазвития общества в направлении ценностей интегрированного общества, когда информационное сообщество формирует новые идеалы и новое интегральное общественное сознание. Это требует интерпретации социокультурной реальности на основе признания принципиальной равноценности разных аксиологических систем, ценностного плюрализма, презумпции толерантности, обусловливающих изменение социокультурного самосознания:

– от традиционализма к новизне;

Исходя из этого неполного перечня концептуальных положений, рассмотрим динамику (если таковая будет) сущности университета в контексте интеграционных процессов. Под сущностью здесь мы понимаем совокупность внутренних, устойчивых, необходимых связей, интегральное противоречивое единство всех закономерно связанных элементов в их причинно-следственных отношениях, в их зарождении, развитии, в тенденциях. При этом мы различаем процессы, связанные с университетом как социальным институтом, феноменом системы образования, и процессы, связанные с университетским образованием как внешней, подвижной стороной этой сущности, как явлением или одним из аспектов сущности, её частью, гранью. Рассматривая сущность явлений, мы надеемся прийти к пониманию законов развития университета, учитывая, что сущность является, а явление существенно и они находятся в диалектическом единстве. При этом помним, что сущность проявляется не в одном законе, а в системе закономерностей.

Что касается интеграционных процессов университетского образования, то следует отметить, что “интеграция – не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов (целей, содержания, методов, форм и т.д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей”.

Хотя слияния бывают иногда деструктивными и затратными в плане человеческих и иных ресурсов, однако при наличии продуманного грамотного подхода с учетом человеческого фактора и национально-культурных особенностей, эффективного, грамотного руководства и лидерства они обладают необходимым потенциалом для производства существенных в долгосрочной перспективе результатов. Это относится как к отрасли в целом, так и отдельным учреждениям высшего образования. В частности, большими и более жизнеспособными институциональными структурами, более сильными академическими программами, улучшением студенческого обслуживания, большей институциональной гибкостью и, при определенных условиях, большей эффективностью и экономией средств обладают университетские комплексы. Мировой опыт показывает, что вне всяких сомнений основной тенденцией в борьбе с обособленностью, дублированием курсов и дисциплин, нежизнеспособостью вузов является слияние в большие и более жизнеспособные институциональные структуры комплексного типа, осуществляющие деятельность в тесном взаимодействии друг с другом .

Процесс интеграции в сфере высшего образования является одним из закономерных следствий общих тенденций, наблюдаемых в европейских университетах на рубеже XX-XXI веков. В связи с созданием Совета Европы можно отметить диверсификацию спроса на образовательные услуги и возникающую в связи с этим потребность в новых формах обучения и учебных программах, а также усиление конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг, возрастание значимости университетов в регионе, “Болонский процесс”, интернационализацию и гармонизация высшего образования и многое другое, например, сокращение доли государственного финансирования системы высшего образования при одновременном росте числа студентов. Для того чтобы не только выжить в этих сложных условиях, но и занять достойное место среди конкурентов, вузы реагируют на происходящие изменения и искать новые формы существования. Одной из форм, считает Ю.В. Розова, является слияние .

Слияние в смысле интеграции, а не присоединение. Она отмечает, что за последние годы в Европе за короткий срок произошла целая серия слияний и других видов объединений и ассоциаций вузов, в высшей школе возникли новые формы сотрудничества и партнерских отношений. Некоторые из таких интеграционных преобразований являются способом выживания в условиях возрастающей конкуренции в регионе, когда два или более университета объединяются по взаимному согласию, рационализируя использование имеющихся ресурсов. Другие же объединения больше напоминают поглощение в коммерческой среде. Создаются новые формы сотрудничества между вузами и неуниверситетскими образовательными учреждениями с целью расширения спектра образовательных услуг для лиц с различным уровнем профессиональной подготовки и потребностью в повышении квалификации. Некоторые формы интеграции являются результатом государственных реформ. Изучая опыт слияния университетов в Венгрии, Ю.В. Розова выделяет основные причины, которые легли в основу этого процесса. Во-первых, в 1998 г. правительство страны приняло официальное распоряжение о начале процесса интеграции системы высшего образования и о том, что только многопрофильные вузы имеют право выдавать диплом о высшем образовании. Во-вторых, только объединенные университеты с единым планом развития могли рассчитывать на получение займов Всемирного банка. Поэтому вузы начали вести активный поиск потенциальных партнеров для объединения, рассматривая различные варианты соглашений и сотрудничества. Подчеркивается, что в основу интеграционного процесса в венгерской системе высшего образования были положены два основных принципа: территориальный (в одном городе не должно быть более одного университета) или профессиональный (в зависимости от уровня спроса на специалистов того или иного профиля).

Для нас особый интерес представляет объединение венгерских университетов с точки зрения оценки его результатов руководителями среднего звена, а именно деканами. Несомненным положительным аспектом интеграции можно считать расширение спектра факультативных дисциплин и инновационных образовательных программ, ведущих к получению степени совершенно в новых областях, таких например, как молекулярная биология или менеджмент в здравоохранении. Появилось больше возможностей для так называемого перекрестного обучения, при котором студенты и преподаватели могут свободно выбирать друг друга. Среди проблем отмечается уменьшение полномочий деканов при решении вопросов, связанных с распределением финансов, заключением соглашений о сотрудничестве и т.д. Принятие решений требует большего времени и участников. Усложнилась и процедура исполнения решений, нередко дающая неэффективные результаты.

Рассматривая процессы интеграции высшего образования в Великобритании, Ю.В. Розова отмечает, что основной движущей силой, стоящей за волной слияния, интеграционных процессов и стратегических альянсов в системе высшего образования, является стремление к повышению экономической эффективности и улучшению качества подготовки рабочей силы. Кроме того, процесс слияния позволяет вузам решить многие проблемы, в том числе: снижает уровень конкурентной борьбы, увеличивает размер вуза и его присутствие на рынке, обеспечивает более рациональное использование недвижимости, способствует созданию критической массы экспертных знаний в областях, пользующихся повышенным спросом, и пр. Рассмотрев несколько примеров слияния вузов в Венгрии и Великобритании, Ю.В. Розова делает вывод, что, несмотря на то, что реструктуризация является общей тенденцией в сфере высшего образования во многих странах, каждый отдельный случай имеет свои особенности и не может служить примером для подражания другим организациям. Более того, реструктуризация не всегда является единственным и лучшим способом повышения эффективности. Модернизация методов управления, организационной культуры или условий работы и обучения для преподавателей и студентов могут так же существенно повысить профессиональный уровень вуза и его эффективность. Тем не менее, если решение об интеграции все-таки принято, необходимо детально разработать соответствующую стратегию, которая должна охватывать как технические аспекты, так и вопросы организационной культуры и человеческий фактор. Необходимо донести идею преобразования до всех заинтерсованных сторон и привлечь их на свою сторону, только тогда процесс интеграции будет эффективным .

Процесс диверсификации форм высшего образования и его дополнительных услуг (причем не только в России) привел, конечно, к резкому росту числа учреждений высшего, точнее, послесреднего образования. Иногда пытались организовать этот процесс в рамках неуниверситетского сектора, создавая объединенные институты (в Англии), технологические колледжи (во Франции). В Германии этот опыт признали неудачным, политехнические институты в Англии централизованно преобразовали в университеты; во Франции, сгруппировав отраслевые колледжи, на их базе создали или технологические, или классические университеты. В Австралии правительство реализовало специальную программу интеграции неуниверситетского сектора в университетский комплекс. Это было сделано благодаря признанию следующего целевого заказа университетам со стороны индустриально развитого общества:

1. Подготовка высококвалифицированных специалистов.

2. Образование на основе фундаментальных знаний.

3. Воспитание культурной личности.

Этот мировой процесс интеграции вузов вокруг университетов очень знаменателен. Подчеркнем ещё раз, что интеграция – это совсем не обязательно поглощение одного вуза другим: факультеты, колледжи и институты Калифорнийского университета разбросаны по ряду городов США, находящихся на расстоянии десятков километров друг от друга. Функционирование таких университетов дает целый ряд преимуществ, даже в наших современных сложных социально-экономических условиях.

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: динамика сущности университета в интеграционных процессах в сфере высшего образования во многих странах происходит с целью повышения эффективности ресурсовложений. При этом каждый отдельный случай имеет свои особенности и не может служить примером для подражания. Более того, реструктуризация не всегда является единственным и лучшим способом повышения эффективности.

Нами разработана схема взаимодействия университета и университетского комплекса в образовательном пространстве (рис.1). Университет формирует контур образовательного цикла: университет (познание) – знание – сознание – культура – человек. Назовём этот контур циклом культуры. Он направлен на формирование личности человека. Если цикл начать с университета, то он процессом познания формирует в человеке знания в виде умений, навыков и понимания. Понимание один из главных моментов университетского образования. Без понимания невозможно постичь идеи и мысли предшественников и передать таковые потомкам, это одно из главных оснований формирования того или иного сознания. В процессе превращения полученных знаний в ценности своего бытия человек осуществляет различного рода преобразования, трансформируя как окружающий мир, так и себя сообразно полученным знаниям. Идёт процесс совершенствования сознания образованного человека путём рефлексии формирования соответствующего мировоззрения.

Рис. 1. Позиционирование университета в современном мире

Таким образом, происходит структуризация дальнейшего образа жизни человека, его социальное бытие, особенности его сознания. Это приводит его во взаимодействие с культурой во всех формах её проявления. Далее, образованный человек (получивший университетское образование) замыкает ценности культуры на образовательное пространство университета, где происходит новый виток взаимодействия человека и университета. В этом цикле качественный скачок развития человека осуществляется именно в университете.

Такое схематическое толкование культуротворческой функции университета позволяет позиционировать сам университет в университетском образовательном пространстве, а образовательное пространство соотнести с проблемами социального бытия, точнее, социального развития человека. Для этого рассмотрим второй контур на рис. 1, который назовём цивилизационным циклом: университетский комплекс – социум – цивилизация – общество. Университет во взаимодействии с окружающей социальной средой, включающей значимые субъекты и объекты взаимоотношений человека с социумом (К. Момджян), формирует университетский комплекс. Речь идёт об организационной форме совместной деятельности людей, в данном случае субъектов образования. Решаются конкретные задачи и достигаются цели образования, вузовской науки, постигается современная техническая и технологическая картина мира. Коммуникативные особенности университетского комплекса, заключающиеся в высокой концентрации интеллектуальных человеческих ресурсов, позволяют оптимизировать соотношение параметров социума и характеристики индивидуального сознания каждого в этом социуме. Это некий механизм формирования гармонии взаимоотношений.

Реальное существование и развитие общества, представляющего собой форму действительного бытия, его воспроизводства и саморазвития возможно через различные формы человеческой деятельности (производство, экономика, право и т.д.), ведущей к формированию цивилизации. Под цивилизацией понимаем совокупность организационных средств (программ деятельности), посредством которых люди стремятся достичь тех общественных целей, которые заданы существующими универсалиями культуры и фундаментальными символами последней.

Тенденция развития общества, точнее, вектор направленности его развития, как правило, определяется в зависимости от “механизма” взаимодействия цивилизационного и культуротворческого контуров в университетском образовательном пространстве. Очевидно, что университетский комплекс нельзя мыслить без университета, но и университет без свойств комплексности, ведущих его к решению социальных проблем, нельзя себе представить. Следующий узловой момент взаимодействия это социум – сознание. Безусловно, категорию “социум” нельзя представить без базовой категории “сознание”. Они взаимно обуславливают диалектическую связь человек – общество. Кульминацию этой связи составляет соотношение категорий культуры и цивилизации в рамках университетского образовательного пространства.

Вектор направления этой “машины” зависит от согласованности “вращения колёс” цивилизации и культуры (соответствующие циклы см. на рис. 1), их ноосферической гармонии. Как правило, цивилизационное “колесо” всегда вращается чаще (быстрее), чем “колесо” культуры, что отклоняет вектор поступательного развития. Поскольку цивилизационные процессы устремлены в будущее за “кажущимся” благополучием, ведущим, в конце концов, благо к своей противоположности, то спасителем сохранения ориентации может выступить “колесо” культуры. Интенсивность его “вращения” целиком и полностью зависит от ценностной ориентации всего образовательного пространства, прежде всего осевой его части – университетского образовательного пространства.

Рис. 2. Ориентация вектора развития общества

Для реализации образовательных пространств рассмотренного типа необходима понятная для каждого участника, доступная для общественного сознания качественная и эффективная система управления образованием и фундаментальное обоснование целей и задач образования на основе базовых концепций философии образования. Особая роль в формировании и развитии регионального образовательного пространства принадлежит государственным университетам. Их задачи:

– реализация образовательных программ высшего и послевузовского образования по широкому спектру направлений подготовки (специальностей);

– подготовка, переподготовка и (или) повышение квалификации специалистов высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников;

– превращения в ведущие научные и методические центры в областях своей деятельности, центры образования, науки и культуры в регионе.

На наш взгляд, университет должен стать “мозговым центром”, определяющим всю научно-техническую и кадровую политику, образовательным комплексом в республике. Одной из главных задач университетского комплекса должна стать инновационная активность в экономической сфере и социальной жизни республики.

Опыт функционирования Чувашского государственного университета и других национальных классических университетов республик-субъектов Российской Федерации и их переход к университетскому комплексу (образовательный кластер) свидетельствуют о многообразии форм и методов формирования комплексов.

Университетский комплекс на базе Казанского государственного технологического университета формировался на научно-методической основе “модели образовательно-научно-инновационной части университетского комплекса как единого юридического лица”. Были выполнены следующие мероприятия:

Если рассмотреть университеты педагогические, то можно привести пример Ростовского государственного педагогического университета, который сформировался как “Региональный университетский комплекс (по профилю педагогическое образование)”.

Как было отмечено, развитие университетов в современном образовательном пространстве идёт в нескольких направлениях. Формирование университетских образовательных комплексов на их основе должны соответствовать направлению развития университета. В последнее время самой обсуждаемой темой в этом плане был конкурс между университетами на звание “национальный исследовательский университет”.

Исследовательские университеты нацелены на реализацию приоритетных направлений развития науки, технологий и техники, научного и кадрового обеспечения потребностей отраслей экономики и социальной сферы. Таковы цели и задачи образовательных комплексов на основе этих университетов. Стало быть, образовательный комплекс, точнее, принцип комплексности, связанности проблем образования и социальной сферы в целом, применимы и эффективны для всех направлений развития университетов.

Приводим полный список победителей конкурсного отбора программ развития университетов, в отношении которых устанавливается категория “национальный исследовательский университет” на основании указа Президента России от 7 октября 2008 г. “О реализации пилотного проекта по созданию национальных исследовательских университетов”:

Формирование образовательных комплексов в виде университетского учебно-научного инновационного комплекса возможно на уровне самого университета. Например, в Удмуртском государственном университете в целях структурирования научного потенциала Российской Федерации в рамках целей и задач инновационно-промышленного учебно-научного комплекса “Медицинская биотехнология для решения критических проблем конверсии, высшей школы и здравоохранения”:

Из рассмотренных примеров мы видим, что успешное развитие университетского комплекса во многом зависит от степени проработанности законодательной и нормативно-правовой базы как на федеральном, так и региональном уровне, а также плодотворного взаимодействия руководства университета и органов управления образованием республики. На наш взгляд, настало время организации университетского комплекса Чувашской Республики (УКЧР) по модели ассоциации (союз) образовательных научных конструкторских, технологических, производственных, инновационных, социальных и иных учреждений и организаций различного профиля, ведомственной принадлежности и форм собственности (рис.3). УКЧР является некоммерческой организацией, не ставящий в качестве основной цели своей деятельности извлечение прибыли и не распределяющая полученную прибыль между участниками, имеет права юридического лица. Создаётся УКЧР его членами по согласованию с федеральным и республиканским органами управления образованием на принципах добровольности, равноправия его участников, законности и гласности. Члены УКЧР сохраняют свою самостоятельность и права юридического лица. Учредительными документами являются учредительный договор, заключённый его членами, и утверждённый ими устав, зарегистрированный в установленном порядке. Все документы составляются на основе Типового положения об университетских комплексах.

Целями создания и деятельности УКЧР являются:

Университетский комплекс Чувашской республики

Рис. 3. Примерная структура университетского комплекса

Чувашской республики (УКЧР)

Задачи ассоциации УКЧР:

Высшим органом управлении в структуре ассоциации УКЧР является собрание членов ассоциации, созываемое по мере необходимости, но не реже одного раза в год.

1. Собрание членов ассоциации:

а) обсуждает и утверждает программы и направления деятельности Ассоциации;

б) вносит изменения и дополнения в устав;

в) избирает президента;

г) устанавливает количественный состав и избирает президиум;

д) принимает решение о ликвидации ассоциации и назначает членов ликвидационной комиссии;

е) заслушивает и утверждает отчеты президиума;

ж) при необходимости отзывает членов президиума до истечения срока полномочий;

з) устанавливает принципы формирования вступительного, ежегодного и целевых членских взносов.

2. Руководящими органами ассоциации являются: собрание членов ассоциации и президиум ассоциации (далее - президиум). Президиум избирается собранием ассоциации сроком на 5 лет, руководит деятельностью ассоциации. Президиум собирается, по мере необходимости, и в период между собраниями является высшим коллегиальным органом управления ассоциацией.

Предложенный вариант университетского комплекса Чувашской Республики не претендует на окончательный и бескомпромиссный вариант своего становления и развития. Речь скорее идёт о назревшей необходимости, как в плане управленческих решений, так и формирования научных оснований для современного образования во всех его проявлениях.

Например, в Чувашской Республике можно было бы организовать образовательные комплексы:

Завершая эту тему, хочется напомнить всем заинтересованным юридическим и частным лицам, что любая новая идея, для того чтобы стать либо частью картины мира, либо принципом, выражающим новый идеал и норматив научного познания, должна пройти через процедуру философского обоснования. Философское основание науки обеспечивает включение научного знания в культуру, вырабатывая принципы и нормы науки, а также закономерности реально существующего мира, построенного в результате обобщения и синтеза результатов научного поиска.

В ходе исследований осмыслены некоторые сущностные аспекты и цели современного регионального образовательного пространства. Образовательное пространство понимаем как динамическое многомерное векторное пространство, задаваемое характеристиками и свойствами образовательного процесса в виде осей координат по каждому параметру и формирующееся в процессе взаимодействия учебно-педагогических и воспитательно-мировоззренческих процессов между субъектами образования на фоне эволюционных процессов всего мироздания, имеющее конечной целью гармонию ноосферного сознания и реалии человеческого бытия.

Для образного и логического представления, анализа источников, генезиса и сопоставления принципов и методологических оснований образовательного пространства взята образовательно-педагогическая, просветительная система И.Я. Яковлева. В ходе исследований установлено, что такая система послужила прообразом современной национально-региональной системы образования Чувашской Республики, фундамента образовательного пространства региона. Установлены сущность и предназначение функций современной образовательно-педагогической системы в части национально-регионального компонента современной российской системы образования. Вывод в том, что образовательно-педагогическая система немыслима без единства усвоения систематизированных знаний и воспитания. Определяющими чертами должны быть: полиэтничность (это объединение, которое сложилось на протяжении многих веков в результате симбиоза-синтеза не только родственных, но и генетически далеко отстоящих друг от друга культур); поликонфессиональность (это объединение различных по своей религиозной принадлежности народностей: христианских, исламских, буддистских и даже языческих); способность вбирать в себя элементы других культур, не разрушая, а притирая их друг к другу; способность к сосуществованию и взаимодействию различных этносов, религиозных, социальных и других групп, т.е. способность к диалогу культур, веротерпимость, толерантность, открытость культуры, ее способность к культурной адаптации, лабильность и т.д.

Язык культуры обладает большой интегрирующей и смыслообразующей ценностью. Именно культуру (историческую, правовую, этнологическую, экологическую, экономическую, нравственную, художественно-эстетическую) возможно сделать основанием целостности национально-регионального содержания образования, стержнем системы, объединяющим едиными целями, формирование личности гражданина демократической России и Чувашской Республики.

Несостоятельны попытки исключения национально-региональной составляющей содержания образования в четвёртом поколении образовательных стандартов. Подтверждением этого служат обзор, анализ педагогических основ Симбирской чувашской учительской школы. Ценностные основания школы Ивана Яковлевича Яковлева служат ориентиром в достижении целей и решении задач национальной федеральной программы “Образование”. В современной школе хотелось бы увидеть:

В современных трансформирующихся социальных условиях образование является мощной силой преобразования. Развитие на основе целостности современной национально-региональной системы образования имеет духовно-нравственные ориентиры и социальные приоритеты. Наличие литературного чувашского языка является необходимым условием сохранения и развития чувашской нации. Язык народа является как носителем, так и творцом культуры этого народа, фундаментом его мировоззрения и менталитета, его этносознания.

К золотому фонду мировой культуры относится Завещение И.Я. Яковлева чувашскому народу. Чувашский просветитель имел весьма противоречивое мировоззрение, но в процессе развития общества, с изменением общественно-политической среды его мировоззрение постоянно эволюционировало. До конца своих дней патриарх был убеждён, что христианское мировоззрение может быть почвой для духовного объединения чувашей с русским народом. Просветительная деятельность И.Я. Яковлева явилась выражением объективной потребности чувашского народа в период трансформации чувашской народности в нацию.

Общенациональный идеал воспитания не может быть создан одним человеком; так и общечеловеческий идеал не может быть создан одним народом. В характеристиках совершенного человека народы не противоречат, а дополняют друг друга. Общечеловеческие представления о нравственности, красоте, уме складываются из суммы представлений многих поколений, многих народов; идеал совершенной личности также может быть объективно представлен только как гармоническое единство представлений народов о хорошем человеке. Человеколюбие, сплачивая народы вокруг знамени прогресса, способно превратить в реальность мечты людей о гармонически развитой личности, вести их от совершенного человека к совершенному человечеству.

Опыт Чувашской Республики показывает, что образовательные задачи необходимо решать комплексно, в совокупности с иными социально-экономическими проблемами. В этом смысле значимым становится создание образовательных комплексов. Интеграция разных ступеней профессионального образования позволит в короткие сроки заметно усилить рыночную эффективность каждого выпускника – рабочего, специалиста.

Опора социальной философии на синергетику, на вырабатываемый ею метод познания закономерности процессов нелинейности открывает новые перспективы научного осмысления социально-исторического развития человечества. В связи с этим задачи и процесс отыскания закономерностей самоорганизации, свойственных социальным системам, и адаптации к социально-гуманитарной реальности системообразующих понятий синергетики являются актуальными для исследования регионального образовательного пространства. Опыт функционирования Чувашского государственного университета имени И.Н. Ульянова и других национальных классических университетов республик-субъектов Российской Федерации подтверждает необходимость перехода к университетскому комплексу. Об этом свидетельствует и предложение президента в части формирования образовательных комплексов.

Принципиально новый вклад Л.П. Куракова в формирующуюся область философского знания – в философию образования такого концептуального понятия, как “интегрированное образование”, претендующее на звание одной из философских категорий, знаменует собой новую эру в развитии образования как в регионе, так и в России в целом.

Для построения гармоничных отношений природы и человечества, перехода к новому равновесному природопользованию необходимо решить следующие задачи:

Применение квантово-механического подхода к исследованию психических явлений означает:

во-первых, нахождение аналогий между динамикой движения психических феноменов и динамикой квантовых эффектов;

во-вторых, аналогия имеет своим основанием идентичность механизмов отражения. Но это не значит сведение психофизической проблемы к решению проблем физики, к так называемому физикализму.

Различие между информацией и сигналом неустранимо. Любая форма репрезентации объекта, какой бы она ни была сложной, представляет собой эффект интеграции материальных элементов. Но “эффект” отличен от элементов, его порождающих.

Новая образовательная парадигма России отличается от традиционной перенесением акцентов с прагматических знаний на развитие когнитивных форм мышления и приоритета ориентации обучаемого субъекта на его интересы, адекватные современным тенденциям цивилизационных процессов. Одним из важнейших параметров современной культуры и основой человеческой жизни является предметность как способность человека связать разум, воображение, творчество с такой ценностью, которая составит высший смысл жизни.

Воспитание предметности означает выведение человеческой души из состояния “холодной индифферентности”, осознание им нравственной ответственности, отучение его от своекорыстия, беспринципной изворотливости. Предметность понимается как единый и общий источник благих побуждений человека, которые опосредуются ею: сакральное отношение к природе, самовоспитание, социальные чувства, правосознание, совесть, патриотизм, взаимоотношения людей и т.д.

Существует концепция глобального образования, направленного на формирование особенностей мышления и интеллектуальных навыков, необходимых для восприятия глобализированного мира.

Образовательное пространство представляет собой форму существования и трансляции социального опыта от поколения к поколению путём специально организованных процессов обучения и воспитания, специальными воздействиями на субъекты образования. Принцип триады, служащий концептуальным основанием теории образовательных пространств, пронизывает всю природу и сущность образовательного бытия человека. Таким образом формируется образовательное пространство, где человек реализует свою личность.

Рассматривая человеческое бытие, проявляющееся как бытие человека в культуре, бытие в обществе, и бытие в мире естественных и искусственных вещей, из всего сказанного можно сделать вывод о том, что понятие "образовательное пространство" принадлежит к числу наиболее общих и предельно абстрактных концептов философии образования. А сама философия образования – это самостоятельная область научных знаний, фундаментом которых являются объективные закономерности развития образовательного пространства во всех аспектах её функционирования. Философские основания образования обосновывают научную картину мира, идеалы и нормы формирования современного (понимающего) человека и позволяют вписать образование в культуру соответствующей исторической эпохи.

Любая образовательная политика должна замыкаться на научно-техническую политику. Основной целью государственной политики в области развития науки и технологий является переход к инновационному пути развития республики на основе избранных приоритетов. К долгосрочным целям научной и инновационной деятельности относятся: научное обеспечение развития производительных сил, сохранение и укрепление интеллектуального потенциала общества как базы национальной культуры, высокого уровня образования, решения сложных научно-технических, технологических и экономических проблем национального масштаба.

Задачами первостепенной важности, требующими своего разрешения для достижения поставленных целей, являются:

По сфере действия и его функциям университетский комплекс относится к социальным институтам интегративного характера, выполняющим социальные роли для обеспечения интересов социальной общности как целого. Хотя при этом в его сфере присутствуют и культурные компоненты, связанные с идеологией, религией, искусством и т.д.

2. Байденко В. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема //Alma mater. – 1998. – №10. – С.16-22.

3. Балл Г.А. Образование в философском измерении // Педагогика. – 1998. – №8.

4. Беляева Л.А. Философия образования в начале третьего тысячелетия // XXI век: будущее России в философском измерении. – Екатеринбург, 1999.

5. Бим-Бад Б.М. Ведущие представители "философии педагогики" конца XIX – начала XX века // Актуал. проблемы ист. педагогики Запада (1871-1917). – М., 1981.

6. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк пробл. и методов их решения. – М., 1994.

7. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография. – М.: Педагогика, 2006.

8. Виноградов В.В. История русского литературного языка // В.В. Виноградов. Избр. труды. – М., 1978.

9. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. – Чебоксары, 1966.

10. Волков Г.Н. Чувашская этнопедагогика. – Чебоксары. 2004.

11. Волович И.В. Атомный квантовый компьютер //Физика элементарных частиц и атомного ядра. – М., 2000. – Т. 31, вып. 7 а.

12. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века: (В поисках практико-ориентир. образоват. концепций). – М.: Интер Диалект, 1997.

13. Гессен С.И. Избранные сочинения: (Из истории отеч. филос. мысли). – М.: РОССПЭН, 1999.

14. Горохов В.М. Реакционная школьная политика царизма в отношении татар Поволжья. – Казань, 1941.

15. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования – М.: Логос, 2000.

16. Долженко О.В. Очерки по философии образования. – М: Промо-Медиа, 1995.

17. Ильин И.А. Наши задачи: историческая судьба и будущее России: статьи 1948-1954 гг. – М:Papor, 1992.

18. История мировой культуры /под ред. А.Н.Марковой – М.: ЮНИТИ, 1998.

19. Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление: филос.-методол. анализ / Том. политехн. ун-т. – Томск, 1998.

20. Коростелева Е.А. Современный философский справочник. –М., 2002.

21. Кочергин А.Н. Образование и государство// Философия соц. и гуманит. наук / под общ. ред. С.А. Лебедева. – М., 2006.

22. Краснов Н.Г. Иван Яковлев и его потомки. – Чебоксары: Чуваш. кн. изд-во, 1998.

23. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977.

24. Кураков Л.П. Интегрированное образование: истоки и итоги: в 2 кн. Кн.1. Истоки / под общ. ред. Г.В. Мухаметзяновой. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2000. – 308 с.

25. Ладыжец Н.С. Государственные приоритеты философии современного образования // Гос. и общество. – СПб.; Ижевск, 1999. – № 1. – С.67-74.

26. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования: [Учебник]. – Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.

27. Ленин В.И. Полн. собр. соч. 5-е изд. – М.: Наука, 1958-1965. – Т. 2.

28. Маслова Н.В. Ноосферное образование. – М, 2002.

29. Машкевич Д.Ф. О христианском просвещении и русском образовании инородцев Восточной России. – Одесса,1914.

30. Мукин В.А. Университетское образовательное пространство: постановка проблемы // Ломоносовские чтения - 2007: осн. направления реализации нац. проектов РФ в системе повышения квалификации преподавателей: в 2 ч.: сб. докл. / под общ. ред. Л.Н.Панковой. – М.: ТЕИС, 2008. – Ч. 1. – С. 81.

31. Мукина И.В. Слово о И.Я. Яковлеве.– Чебоксары: Руссика‚ 1998. – 249 с.

32. Мукина И.В. Яковлевоведение: уроки духовной культуры и нравственного воспитания: учеб. пособие. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2009.

33. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования: западная философия образования. ХХ век. – СПб., 2004.

34. Павлов Ф.П. Собр. соч.: в 2 т. – Чебоксары, 1971. – Т.2.

35. Протопопов А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагогика. – 1953. – № 5.

36. Религия и общество: очерки религиозной жизни современной России / отв. ред. и сост. С.Б.Филатов. – М.; СПб.: Летний сад, 2002.

37. Реймерс Н.Ф. Экология (теория, законы, правила, принципы и гипотезы). – М.: Россия Молодая, 1994.

38. Рижский М.И. История переводов Библии в России. – Новосибирск: Наука, 1978.

39. Рождествин А. Николай Иванович Ильминский и его система инородческого образования в Казанском крае. – Казань, 1900.

40. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. – М., 1992.

41. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. – Новосибирск, 1992.

42. Розова Ю.В. Тенденции развития европейских университетов в контексте интеграционных преобразований в сфере высшего образования //Вестн. ННГУ. Инновации в образовании. – 2004. – Вып. 1 (5).

43. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.

45.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. – М.: Школа-Пресс, 1997.

46. Смирнов И.Н. Черемисы: историко-этнографический очерк // Известия общества археологии, истории, этнографии. Казань, 1899. – Т. 7.

47. Субетто А.И. Философия образования через призму здоровья российского этноса // Образованная Россия: специалист XXI века: проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. – СПб., 1997.

48. Таймасов Л.А. Православная церковь и христианское просвещение народов Среднего Поволжья во второй половине ХIХ – начале ХХ века. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2004.

50.Урсул А.Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс. Философия экологического образования. – М.: Прогресс: Традиция, 2001.

51.Ушинский К.Д. Собр.соч. – М., 1948. – Т.2.

52. Фёдоров Н.В. “Сильному государству нужно сильное образование!” // Национальный проект в сфере образования как средство повышения качества образования и конкурентоспособности Чувашии: материалы респ. конф. – Чебоксары, 2006.

53.Феизов Э.З. Мозг, психика, физика: в 2 ч. – М.: Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2007.

54. Хантингтон С.П. Столкновение цивилизаций и что оно может означать для России //Обществ. науки и совр-сть. – 1995. – № 3.

55. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива /пер. с англ. Я.И. Коплера и др. – Рязань, 1994.

56. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики (Philosophy of education and educational policies). – М.: Логос, 1993.

57. Эфендиев Ф.С. Этнокультура и национальное сознание. – Нальчик: Эл-Фа, 1999.

58. Эфиров А.Ф. Нерусские школы Поволжья, Приуралья и Сибири. ист. очерки. – М., 1948.

59. Яковлев И.Я.: становление системы образования чувашского народа. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2004.

60. Harman G., Harman K. Institutional Mergers in Higher Education: Lessons from International Experience //Tertiary Education and Management. – Kluwer Academic Publishers, 2003. – Vol. 9. – № 1.

Мукин Владимир Антонович

Монография

Отв. за выпуск Л.Г. Григорьева

Компьютерная правка Е.В. Шигильчевой

Печать офсетная. Гарнитура Таймс. Усл. печ. 9,53.

Уч.-изд. л. 12,0. Тираж 500 экз. Заказ № 829.

Издательство Чувашского университета

Типография университета

428015 Чебоксары, Московский просп., 15